¦ зеркальность;
¦ трудности работы в зрительно-насыщенном поле;
¦ трудности соотнесения числа с количеством. Программирование и контроль:
¦ неумение ориентироваться в задании, построить программу работы;
¦ невозможность выполнения развернутой программы, необходимость пошагового планирования извне;
¦ импульсивность или инактивность действий;
¦ трудности контроля – трудности проверки без внешних программ;
¦ трудности серийной организации – установления последовательности действий;
¦ трудности переноса способов действия.
Из анализа трудностей детей вытекают требования к построению системы методов формирования представлений о составе числа:
¦ необходимость условий, повышающих мотивацию к обучению (разнообразные, в том числе игровые, формы работы), повторение, не повторяясь;
¦ градация трудностей и организация пошагового усвоения с вынесенной программой действий, обеспечение постепенного перехода от предметного действия к выполнению заданий в уме;
¦ учет пространственного фактора, необходимость репрезентации количества в определенных структурах;
¦ учет зрительного фактора – ранжирование насыщенности зрительного поля.
Наше методическое пособие представляет собой пакет бланковых методик, построенных на основании выдвинутых требований. Здесь мы демонстрируем примеры заданий на усвоение числа «три».
Три – одна из самых простых для восприятия структур количества, ее легко определить на глаз даже маленькому ребенку. Чтобы научить ребенка считывать разнообразные структуры, мы решили представить состав числа «три» в четырех различных по пространственной ориентации вариантах. Это делает задания более интересными, дает ребенку возможность научиться анализировать зрительный материал, ориентироваться на листе, развивать зрительное восприятие и зрительно-пространственные представления.
Бланки 1, 2 (рис. 4.6.1) предполагают следующие виды заданий: обведение структур, выкладывание их из пластилина, мозаики, пуговиц, копирование структур с данного образца. Это первый уровень сложности, на котором ребенок действует по развернутой программе. На первом этапе от ребенка не требуется удержания структуры (программы) в памяти, у него есть возможность пошагового выполнения задания.
Рис. 4.6.1. Бланки 1 и 2
Бланки 3, 4, 5 предполагают узнавание и воспроизведение структур. Бланк 3 – узнавание структур точек с опорой на образец. Бланк 4 – воспроизведение структур точек по памяти (контрольное задание) (рис. 4.6.2).
Рис. 4.6.2. Бланки 3 и 4
Бланк 5 – узнавание структур, где вместо точек выступают реальные предметы (рис. 4.6.3).
Задания такого рода предполагают удержание ребенком структуры во внутреннем плане.
На следующем уровне сложности перед ребенком ставится задача дополнения структуры до целого.
Бланк 6 (см. рис. 4.6.3) – с вынесенной программой действия. Бланки 7, 8 (рис. 4.6.4) – без нее.
Эти задания сложнее предыдущих, так как для их выполнения ребенку необходимо проанализировать предложенный рисунок, перебрать в уме возможные структуры и выбрать подходящую. В заданиях бланка 8 впервые вводится цифровое обозначение
Рис. 4.6.3. Бланки 5 и 6
Рис. 4.6.4. Бланки 7 и 8
количества объектов без знаков действий. Оно готовит ребенка к заданиям следующего уровня сложности.
Бланк 9 (рис. 4.6.5) – контрольное задание по дополнению структуры до целого.
Рис. 4.6.5. Бланки 9 и 10
На бланках 10, 11, 12 даны итоговые задания. Они непосредственно выводят ребенка к активному применению полученных знаний о составе цифры «три» в арифметических действиях. На материале всех пройденных ранее видов заданий дети овладевают умением складывать и вычитать в пределах трех (рис. 4.6.6).
Данные задания апробированы при подготовке к школе детей с недостаточным развитием функций программирования и контроля и ориентировки в пространстве. Их апробация показала, что выбор материала и система предъявления адекватны возможностям детей и позволяют развивать слабые звенья высших психических функций ребенка.
Рис. 4.6.6. Бланки 11 и 12
Глава 7
О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции
Трудности овладения письмом – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.
Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия трудностей данного ребенка.
Нейропсихологический анализ письма, который был проведен как А. Р. Лурия (1950, 1969), так и современными отечественными и зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:
¦ процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);
¦ дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
¦ актуализация зрительных образов букв;
¦ ориентация элементов буквы; буквы, строки в пространстве;
¦ моторное (кинетическое) программирование графических движений;
¦ планирование, реализация и контроль акта письма;
¦ поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры. Каждый из перечисленных компонентов может вызывать
трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.
Пространственные трудности на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушария. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
В данной главе мы хотели бы рассказать о трудностях письма и их преодолении у ученика 3-го (коррекционного) класса (1–3) Егора П. (имя изменено).
