Геном

чтобы разобраться в разнообразии наследо­вания способностей у людей, а особенно в разных семьях и расах, чтобы на примерах самой природы проследить, как в эволюции человека более совершенные роды вытесняли на обочину отстающих, а также чтобы понять, не следует ли нам приложить усилия и поспособствовать естественно­му ходу эволюции, а не оставлять эти вопросы на произвол судьбы» (Galton F. 1883. Inquiries into human faculty. Macmillan, London).

Другими словами, Гальтон собирался выводить более совершенные породы людей наподобие выведения пород крупного рогатого скота.

Именно в США проверка интеллекта приобрела особен­но уродливые формы. Тесты на интеллектуальность в нача­ле прошлого века внедрил в американскую жизнь 1оддард (Н. И. Goddard), позаимствовав их у француза Альфреда Бине (Alfred Binet). Было предложено использовать те­стирование на иммигрантах, чтобы проверить, годятся ли они для Америки. 1оддард был не только уверен в том, что большинство иммигрантов «идиоты», но и в том, что про­фессионал сможет отделить умных от дураков, задав пару вопросов. Действительно, результаты были ниже среднего уровня или, как говорили, западно- американского уровня. Ну откуда еврейским мальчикам из Польши было знать, что сетка на теннисном корте натягивается посередине, если они смутно представляли себе, что такое теннис. 1Ъддард был абсолютно убежден в том, что интеллект, это врож­денное качество: «Уровень интеллектуального развития, которого способен достигнуть каждый отдельный человек, всецело зависит исключительно от качества хромосом, пришедших к нему во время зачатия. Этот уровень слабо зависит от всех остальных факторов, за исключением слу­чаев серьезных увечий, ведущих к потере врожденных спо­собностей» (Goddard Н. Н. 1920. — цит. по кн.: Gould S. J. 1981. The mismeasure of man. Norton, New York).

Неудивительно, что с такими взглядами Годдард допу­скал много перегибов. Он был довольно влиятелен в поли­тических кругах, поэтому добился разрешения тестировать всех приезжающих иммигрантов на острове Эллис. К нему вскоре присоединились единомышленники с еще более радикальными взглядами. Роберт Иеркс (Robert Yerkes) убедил армейский генералитет США в необходимости те­стирования миллионов новобранцев, отправляемых на Первую мировую войну. И хотя на результаты тестов никто не обращал внимания, Иеркс набрал достаточную мате­риальную базу для лоббирования идеи, что тестирование интеллекта должно проводиться в национальном масшта­бе во время приема на работу, чтобы быстро и надежно разделить людей на категории разного качества. Именно результаты тестирования новобранцев легли в основу де­батов Конгресса США в 1924 году о принятии акта, строго ограничивающего приток иммигрантов из стран Южной и Восточной Европы, которые интеллектуально «менее раз­виты», чем люди «нордического» типа, доминировавшие в США до 1890 года. В действительности в этих дебатах наука мало кого интересовала. Данный акт был типичным при­мером расовой предвзятости и национального протекцио­низма. Но тестирование Иеркса придало происходящему вид научности.

К истории евгеники мы еще вернемся в следующих гла­вах книги, печально только, что эта история привела к полному неприятию какого-либо тестирования интеллекта академическими учеными, особенно работающими в об­ласти социальных наук. Когда маятник истории незадолго до Второй мировой войны смел с трибун псевдонаучных расистов, на саму идею наследования интеллекта было на­ложено табу. Иеркс, Годдард и их соратники совершенно не принимали во внимание индивидуальные особенности развития и воспитания людей, доходило до того, что они предлагали дать ответы на тесты, написанные на англий­ском языке, людям, не говорящим по-английски или не уме­ющим писать. И глубокая убежденность в том, что знания и способности являются врожденными, не позволяла им критически отнестись к полученным результатам. Но чело­век как раз отличается от животных своей способностью к обучению. Показатели IQ сильно зависели от того, в какой среде воспитывался человек и чему учился. Очевидность этого влияния и брезгливое отношение ученых к расизму привели к тому, что идея наследования интеллекта вообще перестала рассматриваться.

В идеале наука должна двигаться по пути выдвижения многочисленных версий и гипотез, большинство из кото­рых затем отметаются как ошибочные. Но так почему-то не происходит. Точно так же, как в 1920-х годах в корне пресекались любые идеи о влиянии воспитания на врож­денные способности, в 1960-х годах научный мир отказы­вался признавать любые факты, указывающие на влияние наследственности на интеллект. Удивительно, но в вопро­сах воспитания и наследования интеллекта ученые гораздо чаще были в плену заблуждений, чем простые люди, руко­водствовавшиеся здравым смыслом. Любая домохозяйка знала, что воспитание необходимо, но при этом ни у кого не вызывал сомнений вполне очевидный факт наследова­ния способностей. Только ученых постоянно заносило то в одну, то в другую сторону.

Нет ни одного общепризнанного определения интел­лекта. Существуют такие понятия, как быстрота мышле­ния, способность к логическому мышлению, память, сло­варный запас, математические способности, усидчивость. Все это признаки интеллекта, но редко все они сочетаются в одном человеке. Гений может творить глупости в обыч­ной жизни, плохо разбираться в искусстве и неумело во­дить машину. Футболист, имевший посредственные оценки во время учебы в школе, способен мгновенно оценить об­становку на поле и сделать выигрышный пас. Музыкальный слух, способности к иностранным языкам и даже способ­ность понимать других людей не всегда сочетаются с мате­матическими и инженерными талантами. Ховард Гарднер (Howard Gardner) выдвинул идею множественной интел­лектуальности, согласно которой интеллект представля­ет собой сумму отдельных талантов. Роберт Штернберг (Robert Sternberg) предложил выделить три независимых типа интеллекта: аналитический, творческий и приклад­ной. При постановке аналитических задач дается четкое определение условий и указывается набор инструментов, необходимых для решения. Аналитические задачи имеют только одно правильное решение, не связанное с реальной жизненной ситуацией и каким-либо практическим приме­нением. Типичный пример аналитической задачи — школь­ные экзамены. Напротив, прикладные задачи, не имеющие четких предварительных условий, проистекают из жизнен­ных проблем. У таких задач может быть несколько реше­ний, имеющих разную степень эффективности. Уличный бразильский подросток может совершенно не знать школь­ной математики, но легко считать в уме, когда ему это нуж­но. С помощью IQ не удастся измерить способности жокея. Школьники Замбии легко справляются с тестами-голово­ломками, требующими пространственного мышления, но пасуют с ответами на бумаге, английские школьники — их прямая противоположность.

Школа уделяет особое внимание аналитическим, а не прикладным проблемам. Так же подбираются вопросы для тестирования IQ. Хотя форма и содержание тестов могут меняться, они всегда рассчитаны на людей определенно­го склада ума. Можно ли сделать вывод, что IQ — это слу­чайное число, не имеющее ничего общего с интеллектом? Несмотря на все недостатки и ограниченность IQ, что-то этот коэффициент все-таки измеряет. Если сопоставить результаты тестирования по разным тест-системам, то вы обнаружите четкую ковариацию. В 1904 году матема­тик Чарльз Спирмен (Charles Spearman) впервые указал на то, что дети, успевающие по одному предмету, обычно успевают и по другим. Могут существовать разные типы интеллекта, но между ними, безусловно, есть корреляция. Спирмен назвал этот коэффициент корреляции «общим интеллектом» и обозначил буквой g. Не все соглашались со Спирменом. Одни считали его «общий интеллект» лишь статистическим выкрутасом, другие, наоборот, верили в то, что наконец у слов «умный» и «дурной» появилось свое измерение. Дальнейшая практика показала, что коэффи­циент интеллекта g действительно больше других коэффи­циентов соответствует реальной успеваемости учеников в старших классах. Четкая зависимость была установлена между g и скоростью выполнения задач. Другими слова­ми, люди с более высоким коэффициентом g быстрее вос­принимают задачу и находят правильное решение. Кроме того, оказалось, что коэффициент общего интеллекта со­храняется неизменным на протяжении всей жизни, от 8 до 80 лет. Конечно, объем знаний меняется, но вычисленная статистически общая интеллектуальная способность оста­ется неизменной. Есть данные о том, что даже способность грудного ребенка быстро реагировать на внешние стимулы коррелирует с высокими показателями IQ во взрослом воз­расте, хотя трудно представить, каким образом такие ис­следования были проведены. Тем не менее с уверенностью можно сказать, что есть прямая зависимость между общим интеллектом и оценками школьников на экзаменах, а также их способностью более полно усваивать школьный матери­ал (Neisser U. et al. 1996. Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist 51: 77- 101).

Это не оправдывает фатализм во взглядах на образова­ние. Большие различия в общей успеваемости учеников разных школ и разных стран четко указывают на огромное значение хорошо поставленного