Новый Мир ( № 6 2004)

организованным.

В любом случае очевидно, что для России крайне расточительно иметь курсы чуть ли не при каждом солидном вузе. Содержательно программы вступительных экзаменов для всех наших так называемых технических университетов, медицинских институтов, химических факультетов и т. д. достаточно близки. Анализ наборов задач и формулировок билетов наводит на мысль, что их отличия обусловлены вовсе не особым уровнем требований того или иного вуза. Соотношение целей и средств здесь как раз обратное: задачи для экзаменов в N-ском университете специально подбираются так, чтобы без помощи репетитора оттуда или без посещения занятий на курсах именно при N-ском университете их нельзя было бы решить.

Но эта логика понятна только при одном условии: если мы согласимся с тем, что подлинная цель так называемых подготовительных курсов — подкормить вузовских преподавателей за счет лиц, готовых оплачивать неопределенные шансы своих детей на поступление. Если этот довод показался вам убедительным, то поверьте мне еще раз и поищите дельного репетитора. По крайней мере за свои деньги вы будете иметь возможность личного контакта с тем, от кого зависят ближайшие перспективы жизни вашей семьи.

 

2. Чему мы учим в школе?

С появлением в России классов и школ “с уклоном”, частных школ, разных лицеев и гимназий перед родителями и детьми, казалось бы, открылось неограниченное поле выбора типа и содержания среднего образования. Ну а множество Университетов, Академий, Высших Школ и негосударственных вузов этот выбор должны еще более расширить.

На деле же полностью размытым оказалось представление о том наборе знаний, который выпускнику обязана дать любая средняя школа, дабы обеспечить переход от среднего образования к возможности получить высшее (замечу, что во времена моего поступления в МГУ, то есть в конце 40-х годов прошлого века, примерно половина студентов филфака и мехмата были из иногородних). Но еще менее понятно, что должна дать ребенку современная начальная школа, чтобы в нужный момент ученик вообще мог воспользоваться свободой выбора этого самого “уклона”.

Именно это состояние растерянности побудило мою старинную приятельницу отдать мне “в учение” своего внука — второклассника Диму, а потом еще одну девочку, его ровесницу. Это дало мне редкую возможность не в эксперименте, а в жизни сделать некоторые интересные наблюдения, касающиеся детской обучаемости.

Я обнаружила, например, что вполне смышленый мальчик восьми лет не готов усвоить, что такое случайность . Мы с Димой играли в настольную игру, где путешествовали, преодолевая препятствия. Как обычно, каждый делал столько ходов, сколько очков выпадало на игральной кости. Всякий раз, как мне выпадало пять или шесть, а ему один или два, Дима в отчаянии восклицал: “Тебе опять везет!” — и начинал плутовать.

Напрасно я объясняла, что если мы будем много-много раз бросать этот кубик с шестью гранями, то он увидит, что шанс получить шесть равен шансу получить одно очко. Оказалось, что ребенка восьми лет не убеждает наблюдаемая очевидность (разумеется, я читала о соответствующих экспериментах, но, согласитесь, увидеть подобный феномен своими глазами — это совсем другое дело). И вообще, если в данном контексте доминируют эмоции — Дима ведь хотел выиграть во что бы то ни стало, — то остальное ребенку неинтересно, а значит — не важно.

Попробуйте перенести эту ситуацию в обычный школьный класс, где сидят двадцать второклассников. Уверяю вас, что большинство детей вас просто не станет слушать, а те два-три ребенка, которые Диму обогнали, в силу чего могли бы понять суть “везения” или “невезения” в данной игре, в общем беспорядке не смогут сосредоточиться. Вот если бы с ними позаниматься отдельно — например, бросать монетку и записывать: “орел”, “решка”, опять “орел”...

Героиня второй истории — Катя, Димина ровесница, всякий раз приходила в слезах после урока, который в советские времена назывался “труд”. На днях учительница объясняла, как делать выкройку для передника, и велела дома самим сделать что-то подобное, но как следует действовать — Катя не поняла. По моим наблюдениям, в отличие от Димы, Катя была склонна рассуждать скорее от общего к частному. Во всяком случае, мне показалось более экономным не делать вместе с ней “передник” (кто знает, что им зададут на следующем уроке?), а попробовать объяснить ей, что такое выкройка .

Иными словами, я решила выбрать такой путь объяснения, который бы предпочла услышать сама. С этой целью вырезанный из газеты прямоугольник мы попытались свернуть и “надеть” как юбочку. Катя обнаружила, что она оказалась вовсе не в юбочке, а как бы в большом стакане без дна. Когда мы с помощью скрепок и булавок подогнали верхний край “стакана” поближе к талии, девочка поняла, что выкройка обеспечивает переход от плоскости к объему. Таких слов я, разумеется, не произносила, но ведь теперь стало ясно, зачем на любом чертеже, который называется “выкройка”, имеются многочисленные “уголки” по краям — они обозначают надрезы на ткани, с помощью которых ткань после раскроя принимает форму человеческого тела.