делать, формулируется конкретная проблема. Это противоречие, что мы знаем и что надо знать, составляет своего рода «ступеньку», преодолевая которую в процессе активной познавательной деятельности, ученик поднимается на более высокий уровень в своем интеллектуальном развитии и продвигается в развитии своих познавательных возможностей.
Проблема решается поэтапно: анализ проблемной ситуации – формулирование проблемы – определение путей ее решения – решение проблемы – проверка правильности принятого решения. Специфика проблемного обучения: снятие противоречия возможно лишь при наличии знаний по вопросу, на который предстоит ответить. Знания, добытые в результате активного поиска, более прочны, глубоки и мобильны (они легко переносятся в новые условия). Однако не всегда можно (отсутствуют предпосылки решения) и не всегда нужно (если вопрос не имеет фундаментального значения для изучения всего курса) организовывать обучение по проблемному типу. Разновидности проблемного обучения: деловые и имитационные игры, эвристические беседы, моделирование процессов.
Этот вид обучения требует высокой квалификации преподавателя, учащиеся же должны быть отлично подготовлены и должны иметь определенные способности и умения. Поэтому этот вид обучения должен применяться дифференцированно и в сочетании с другими видами обучения.
38. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ. ТЕОРИЯ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИИ
В основе развивающего обучения лежат психолого-педагогические исследования ученых Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о возрастных возможностях усвоения знаний.
Развивающее обучение предполагает не традиционный путь усвоения знаний, при котором обобщения формируются при переходе от частного к общему, а дедуктивный путь, предполагающий первоначальное ознакомление учащихся с общими теоретическими положениями и выведение из этих положений более частных и конкретных свойств. Психологические исследования В.В. Давыдова раскрывают возможности формирования абстрактного мышления у школьников младшего звена. Так, учащиеся в младших классах по теории развивающего обучения сначала знакомятся с понятиями величин и отношениями между ними, а затем только с натуральным рядом чисел. При обучении русскому языку развивающее обучение предполагает знакомство учащихся с лингвистическим анализом, а затем изучение грамматики и синтаксиса.
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная психологом П.Я. Гальпериным и его коллегами, четко прослеживает переход мысли учащегося от конкретного материализованного действия к внутреннему, далее внутреннее действие опирается на внешний план и в конце происходит уяснение теоретических зависимостей.
В соответствии с теорией Гальперина в процессе обучения присутствуют пять этапов усвоения действий:
• начальное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
• формирование действия в материальном виде и расширение входящих в него операций;
• формирование внешнеречевого действия;
• формирование действия во внешней речи;
• формирование действия во внутренней речи и усвоение его на уровне глубоких свернутых процессов мышления.
Эта теория больше применима к объяснительно-иллюстративному виду обучения. В теории поэтапного формирования умственных действий предусматривается применение познавательных заданий, алгоритмов и планов работы, так как разнообразие повышает качество знаний учащихся.
39. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Модульное обучение чаще всего используется в вузах и при обучении взрослых, но возможно и в средней школе. Модульное обучение заключается в организации процесса учения, при котором учащиеся работают с учебной программой, состоящей из блоков, включающих несколько модулей, идущих в определенной последовательности.
Модуль – часть учебной дисциплины, ограниченной разделом или темой. Изучение модуля предполагает, кроме освоения теории, выполнение практических упражнений в виде самостоятельных работ. Изучение модуля завершается процедурой так называемого промежуточного контроля. В практической деятельности обучение реализуется посредством составления технологического модуля – основной структурной единицы модульной структуры.
Технологический модуль содержит: 1) аудиторные занятия; 2) самостоятельную работу; 3) тренировочный контроль; 4) индивидуальное собеседование.
Технологический модуль представляет своего рода «технологическую карту» обучения.
Структура технологического модуля может быть представлена следующим образом: 1) Самостоятельная работа: 1. С книгой. 2. Решение типовых задач. 3. Работа с тренажером. 4. Выполнение типовых упражнений. 2) Аудиторная работа: 1. Лекция. Лекция-диалог 2. Лекция-дискуссия. 3. Лекция-демонстрация. 4. Деловая игра. 3) Тренировочный контроль: 1. Решение задач под контролем компьютера. 2. Выбор ответов из меню компьютера. 3. Соревнование с компьютером в решении задач. 4. Компьютерная проверка. 5. Письменная контрольная работа. 6. Выполнение типовых упражнений. 4) Индивидуальное собеседование: 1. Анализ результатов тренировочного контроля. 2. Консультация. 3. Совместный поиск ошибок.
Составные части технологического модуля могут в случае необходимости меняться местами. Такие технологические модули составляют макромодуль. После изучения всех модулей, составляющих макромодуль, проводится заключительный контроль, подводящий итоги изученного.
Учебный блок состоит из нескольких макромодулей. После изучения учебного блока, проводится комплексный итоговый контроль.
Реальное обучение, как видно из изложенного, осуществляется в рамках технологического модуля, который должен отвечать следующим требованиям:
• материал, входящий в технологический модуль обучения, должен иметь непосредственное отношение к задачам профессиональной подготовки (для профессионального обучения) и иметь ярко выраженную практическую направленность;
• материал модуля должен охватывать относительно законченную тему;
• материал модуля должен содержать возможности для выполнения самостоятельной работы, практических упражнений.
Если средство итогового контроля – экзамен, то экзаменационные вопросы должны быть сформулированы так, чтобы ответ на них нельзя было найти в учебнике (должны быть результатом собственной деятельности).
40. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ И ГУМАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ
Авторы идеи самоактуализации и самореализации личности исходят из органической модели мира, человека и его психических особенностей. А. Маслоу и К. Роджерс являются представителями гуманистической психологии, которая в ряду других психолого-педагогических концепций учения (бихевиоризма, когнитивизма, деятельностной теории, гештальтпсихологии) на сегодняшний момент приобрела особую значимость.
Процесс обучения, по теории А. Маслоу и К. Роджерса, представляет собой структурирование личного опыта, которым учащиеся управляют самостоятельно. Такой подход к учению, по мнению авторов этой теории, наиболее способствует саморазвитию и самоопределению личности. Обучение должно представлять собой в основном самостоятельную деятельность учащихся. В процессе обучения учащимся отводится ведущая роль, так как они должны уметь использовать личный опыт в решении учебных и творческих заданий. Обучающийся по этой теоретической концепции может свободно выбирать наиболее подходящие для него формы учебной деятельности.
Гуманизм (с лат. «человеческий», «человечный») в философском смысле слова – система воззрений, признающая особую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его сил и способностей, считающая благо человека приоритетным в оценке деятельности социальных институтов.
Гуманизация образования – это развитие образовательных систем с учетом
