ВВЕДЕНИЕ
Модернизация системы российского образования выдвигает особые требования к личности педагога. Это обусловлено новыми и все более сложными задачами, стоящими перед учебно-воспитательными учреждениями. Признается важность педагогического профессионализма, наличие специальных знаний и широкой эрудиции, сформированность профессионального поведения в целом, включая эмпатию, психолого-педагогическую грамотность и профессиональную рефлексию (С.Х. Ассадулина, Л.И. Бершедова, А.А. Бодалев, Л.Ф. Вязникова, Н.А. Коваль, А.Б. Орлов, Сонин В.А. и др.).
Учитывая стрессогенный характер деятельности педагога, в ней потенциально заложена вероятность развития профессиональной деформации личности, что нарушает ее целостность, снижает адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие и отрицательно сказывается как на продуктивности деятельности в целом, так и на психологической адекватности педагогических поступков (М.А. Беребин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, др.).
Преодоление профессиональной деформации педагога возможно посредством развития рефлексии, которая позволяет педагогу осознать подлинное назначение педагогической деятельности, сущность своей миссии в педагогическом процессе, мотивы поступков своих и учащихся, последствия своего личностного влияния и роли в педагогическом процессе, а также ответственность за развитие личности ученика (Б.З. Вульфов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Д. Листон, В.И. Слободчиков и др.). Все это повышает интерес исследователей к проблеме преодоления профессиональной деформации личности педагога средствами профессиональной рефлексии.
Большое число прикладных исследований рефлексии, в том числе и в сфере педагогической деятельности, показывает отсутствие единой методологии понимания профессиональной рефлексии педагога. В связи с этим результаты исследований нередко не соотносятся между собой и даже противоречат друг другу (Г.Г. Ермакова, Б.П. Ковалев, Л.А. Регуш, А.А. Реан, А.П. Сопиков, И.А. Стеценко и др.).
Поскольку профессиональная рефлексия педагога пока еще остается недостаточно разработанной в методологическом отношении, приходится констатировать, что столь же недостаточно разработанными остаются и диагностические средства ее изучения (А.А. Бизяева, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Карпов, А.П. Огурцов и др.).
В большей степени изучены симптомы и факторы профессиональной деформации личности педагога, однако требует обоснования проблема взаимодействия факторов деформации и личностных ресурсов ее преодоления, включая профессиональную рефлексию педагога (Л.М. Митина, Е.И. Рогов, П.О. Садовникова, Э.Э. Сыманюк и др.).
Понятие «рефлексия» рассматривается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения:
- личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцы-ферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский и др.);
- деятельности (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- общения (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Е.М. Юмашева и др.);
- профессионального развития (Э.Ф. Зеер, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Особый интерес в контексте данной работы представляют исследования профессиональной деформации, важные для более глубокого понимания процессов профессиональной деформации личности педагога (С.П. Безносов, Т.В. Большакова, В.В. Орел, А.А. Рукавишников, Э.Э. Сыманюк и др.).
Изучение работ в области профессиональной рефлексии и деформации личности педагога показывает, что до сих пор не преодолены противоречия между:
- важностью проблемы профессиональной деформации педагога и степенью изученности этого явления как объекта рефлексии;
- исследованием профессиональной рефлексии педагога и ролью ценностно-смысловой сферы в ее развитии;
- изучениями в области рефлексии и профессиональной деформации личности педагога и экспериментальным подтверждением эффективности развития рефлексии как условия преодоления профессиональной деформации личности педагога.
В связи с отмеченными противоречиями возникает проблема, сущность которой заключается в том, что профессиональная деформация личности педагога не всегда является предметом его рефлексии. В связи с этим в деятельности учителя, даже на фоне высокого профессионализма, появляется авторитарность в отношениях с учащимися, некритичность по отношению к себе и ригидность поступков. Эти ключевые проявления деформации личности педагога в его профессиональной деятельности сопровождаются развитием властолюбия, завышением самооценки, замедлением профессионального роста и другими негативными тенденциям.
Мы предположили, что рефлексия может быть средством преодоления профессиональной деформации личности педагога, если:
1. уровни профессиональной рефлексии педагога (личностный, деятельностный и интерактивный) будут раскрывать аспекты его профессиональной деформации (авторитарность, ригидность, некритичность);
2. рефлексия как условие преодоления профессиональной деформации личности педагога будет опосредована ценностно-смысловой сферой, включая осмысленность жизни, самоактуализацию и ценность творчества в педагогическом труде;
3. профессиональная рефлексия педагога с целью преодоления деформации личности будет осуществляться в рамках развивающей программы, включающей рефлексию на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.
Для подтверждения нашего предположения нами использовались такие мтоды исследования как:
· теоретические: анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблемам профессилнальной рефлексии, профессиональной деформации и ценностно- смысловой сферы личности4
· психодиагностические: «Методика определения уровня рефлексивности» (А.В.Карпов, В.В.Пономарева), «Методика диагностики профессиональной деформации личности учителя» (Орел В.Е., Андреев С.П.), «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» (Д.А.Леонтьев), «Методика определения уровня самоактуализации (САМОАЛ)» (Н.Ф.Калина), анкетирование «Профессиональные ценности» (О.С. Ноженкина);
· методы математической статистики: статистический пакет SPSS-13 (корреляционный анализ по Спирмену; анализ различий по критерию Крускала-Уоллеса; двухфакторный дисперсионный анализ (ANOVA); факторный анализ; сравнительный анализ распределений по критерию Хи квадрат; t-критерий Стьюдента для зависимых выборок);
· экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты.
При написании данной работы мы опирались на следующиефундаментальные принципы:
· психологии личности и ее развитие (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и др.);
· психологического детерминизма как единства внешних и внутренних условий формирования свойств личности(А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
· причинно-следственной связи психологических явлений, свойств и состояний (К.А. Абульханова- Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев и др.);
· системно-синергетического подхода с идеями самоорганизации личности (В.А. Барабанщиков, Ф.Е. Василюк, Э.Н. Гусинский, В.И. Слобод-чиков, и др.);
· деятельностного подхода к исследованию процессов развития личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
