задачи, нуждающееся в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Механизмом порождения рефлексии является здесь формирование заданных взрослым ситуаций, разрыва предметного действия. В таких ситуациях становится необходима целенаправленная работа педагога по построению поведения, мышления, действий ученика в соответствии с определенными культурными нормами. Результатами такой работы будут рефлексивные операции, проявляющиеся в осознании оснований собственных действий, то есть теоретическом способе решения задач.
Второй сферой развития рефлексивных процессов, по мнению В.И. Слободчикова, является коммуникация и кооперация дискутирующей группы, совместно решающей учебную задачу. Механизмом порождения такой рефлексии будет „просаливание“ в субстрате рефлексивного взаимодействия. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя проявляются и в ситуации непосредственного взаимодействия с учениками, и в процессе проектирования и конструирования им учебной деятельности, а также на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.
И, наконец, третьей сферой является самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении личности, внутренних ориентиров и способов разграничения „Я“ и „не-Я“. В данном аспекте рефлексия понимается как индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ „я-самости“.
Носителем рефлексии, субъектом ее может являться учитель, запускающий рефлексивный процесс на уроке, учебная группа, дискутирующая, совместно решающая учебные задачи. Рефлексия в этом случае развивается в интерпсихической форме. Носителем рефлексии может быть и отдельный участник группы (учащийся, ученик, студент) в процессе решения индивидуального проблемного задания [181].
Полифункциональность рефлексии является причиной того, что, по мнению Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, рефлексивные процессы „буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя“ [101, с. 73].
В.А. Петровский выделяет в рефлексии педагога ряд взаимосвязанных моментов:
- Рефлексия позволяет педагогу осознать подлинные мотивы своей
педагогической деятельности, своих „воспитательных поступков“. Исследования показывают, что в современной социоэкономической ситуации педагогом часто движут побуждения, ничего общего не имеющие с целями воспитания и часто противостоящие им: конкурентные установки, самоутверждение, неосознаваемые „маневры“ в общении, направленные против другого, материальные интересы и т. д.
- Рефлексия позволяет отличить педагогу собственные затруднения и
проблемы от затруднений и проблем воспитанников, не прибегая к различного рода психологическим защитам и психологическим играм.
- Рефлексирующий педагог способен к эмпатии и децентрации.
- Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.
- При недостаточной рефлексивности мышления педагог в большей степени склонен „навязывать“ ученику свой способ мышления, и его обучающие действия, направленные на оказание помощи ученику в затруднительной ситуации, мало, чем отличаются от его же собственных действий при решении этой же задачи, что, как правило, не дает эффективного результата в обучении.
- Дефицит рефлексивности профессионального мышления проявляется и в том, что причины таких неудач учителя видят не в своем неумении объективно анализировать и оценивать свои действия, а объясняют скорей недостаточной „сообразительностью“ своих учеников [141, с. 168].
Рефлексия не может быть присуща авторитарному педагогу. „Лишь личность, обладающая педагогической рефлексией, которая предполагает не просто знания или понимание другого, но знание того, как другой понимает 'рефлексирующего' индивида, — пишет в своей концепции педагогических способностей Н.В.Кузьмина, — способна импровизировать в образовательном процессе' [97, с. 44].
Будучи снимком с реальности, отражением актуальных проблем, любая ведущая педагогическая идея несет в себе момент развития, движения вперед. В зависимости от уровня своей зрелости ведущая идея может быть представлена не только в предметном, содержательном и ценностном плане, но и быть развернута операционально. Однако, для того чтобы быть способной задавать угол видения конкретной педагогической ситуации, то есть реально стать внутренним регулятором профессионального поведения педагога, эта идея должна быть личностью принята и освоена в качестве личного педагогического убеждения. Рефлексивное осмысление способствует 'дозреванию' ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. Это обогащает порог чувствительности педагога к проблемам профессиональной реальности.
Рефлексивные процессы позволяют педагогу адекватно оценить последствия собственных личностных влияний на воспитанников, нести ответственность за развитие личности ученика, что предполагает способность осознавать последствия своих влияний, ориентацию на них при построении развивающих взаимодействий.
Условием психологической зрелости учителя является, по мнению С.Х. Ассадулиной [13], А.А. Бодалева [28], Л.М. Митиной [122], способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности. Таким образом, рефлексивный анализ является важной сферой профессионального самосознания учителя.
Исследования С. Силбермана [222] показали, что практическая деятельность учителя требует от него высокой степени оперативности и динамизма: примерно каждые две минуты учебного взаимодействия с учеником ставят перед учителем необходимость принятия решения. Как показывают наблюдения, в целом, учителя редко принимают альтернативные решения, прибегая к автоматизированным образцам поведения, что является отрицательным моментом педагогического процесса.
Другим отрицательным моментом является шаблонное отношение учителя к своим ученикам. Психологи П. Дюк и А. Меккел [217] экспериментально подтвердили тот факт, что многие 'учителя нередко уже 'знают' своих учеников, еще ни разу не видя их в глаза'. Причиной этого, как ни странно, является практический опыт педагогической деятельности, который персонифицируется в образе некоторого 'гипотетического ученика', относительно которого учитель, не осознавая того, прогнозирует и даже осуществляет технику взаимодействия. Избежать подобной ошибки, освободить профессиональное поведение от импульсивных и стереотипных действий, осуществлять продуктивную коррекцию педагогического взаимодействия возможно, очевидно, лишь при условии рефлективного регулирования учителем своей деятельности.
В последнее время психологов привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава.
Концепция профессиональной педагогической рефлексии, созданная американскими учеными С. Грант [220] и П. Керби [221], основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей, в основе которой лежит идея Д. Дьюи о принципиальном различии между стандартным ('рутинным') и рефлексивным педагогом. Данная концепция при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации на практике обучения содержит три исходных основания:
- проблемный характер педагогических ситуаций (то есть всякая педагогическая ситуация — проблемная);
- исследовательский подход в решении педагогических задач;
- онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.
Первое основание данной концепции — 'проблематичность' — предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Учитель намеренно пытается посмотреть на ситуацию 'свежим' взглядом, избежать ее 'внутренние условия', осознавая уникальность, неповторимость каждого, отдельного случая, задумываясь по поводу самых традиционных школьных вопросов, ничего не принимая 'на веру'.
Исследовательский подход учителя к решению профессиональных задач предполагает, что данный подход мало просто декларировать, его необходимо обеспечить практически, то есть профессиональная подготовка учителей должна быть нацелена на развитие умений и навыков исследовательской
