увлекался. Повторю эту цитату.
«Как же организовать и направить процесс выращивания личности и культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем “выделывания” и “вдалбливания” культуры как готовъх вещей и способов действия, готовъхумений и навыков, готовъх знаний и правил, готовъх норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными урочными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный процесс, а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культуру как систему задач, систему вопросов и проблем – как путь к ответам и решениям. Только через постановку задач и осуществляется реальное освоение, не подавленное навязыванием ответов».
Надо учесть и еще одно печальное обстоятельство. Материалы серьезных социологических исследований убеждают, что в нашем современном обществе «не образование, а “корочки”, диплом, свидетельство об образовании являются необходимым условием для карьеры», что «образование и ценностные сферы, ценностная рационализация в обществе оказались отделенными друг от друга» [48] . Нужно ли говорить о том, что в применении к литературе это выведение образования за ценностную сферу особенно губительно? Сегодня у нас в цене часто как раз то, что подлинными ценностями не является. И задача школы и состоит в том, чтобы утверждать подлинную иерархию ценностей в умах и душах своих учеников.
Вот почему сегодня живая творческая мысль хочет понять саму сущность того знания, которое призвана дать школа. Вот что пишет об этом один из самых интересных и, как всегда, увы, не очень известных широкому кругу педагогов А. Лобок:
«Дело в том, что человек – это такое существо, которое обладает способностью все без исключения видеть своими собственными глазами. Правда, в условиях традиционной школы у ребенка стараются не спрашивать об этом его индивидуальном видении. И оттого каждый ребенок старается предъявить учителю то, как он “усвоил материал”, а вовсе не рассказать о своем отношении к усвоенному (или неусвоенному) материалу. А отношение есть всегда, причем зачастую весьма нелестное для этого материала… А суть содержания образования состоит в том, в какой мере чтения у человека происходит развитие его внутренней цельности. Так, если человек читает Достоевского, но при этом не происходит актуализации его Я, Достоевский не становится условием образования этого человека… Что часто и происходит в школе: человек просто “проходит” какой-то учебный материал, а его Я в этом материале никак не проявляется. И тогда учеба не становится средством образования человека. Он учится, но не образовывается».
«Культурой нельзя “овладеть”, культуру нельзя подчинить своей воле, культуру нельзя “вложить” в человека никакой самой распрекрасной методикой. Да и незачем. Когда мы пытаемся “вкладывать” культуру в ребенка или пытаемся “обогатить” его память знанием всех тех богатств, которое выработало человечество, как писал когда-то Ленин, мы попадаем в зависимость от чужого. “Выученная культура” не становится пространством нашего свободного дыхания, пространством, в котором наше Я чувствует себя дома. Наоборот, наше Я чувствует себя в этом случае подавленным, никчемным. У ребенка, которого насильственно кормят культурой, в то время как он не чувствует в ней своего интереса, возникает отторжение от культуры.
Зато с культурой можно вступить в диалог, то есть почувствовать свое Я в его пространстве. И чем больше находится человек в личностном пространстве с культурой, тем тоньше и глубже становятся его собственные переживания, тем глубже и тоньше становятся его собственные мысли… Чисто формально усвоение человеком тех или иных культурных норм вовсе не делает этого человека культурным… Показатель культурности – не количество усвоенных знаний, а возделанность чувств, возделанность собственных мыслей, возделанность внутренней свободы».
«Ребенка упорно приучают к тому, чтобы говорить каким-то стандартизованными фразами, стандартизованными речевыми оборотами, и постепенно блокируют в нем речь как способ жизни собственной мысли. А в результате у значительного количества детей школьного возраста потребность в собственной речи если не умирает, то минимизируется. Замечу, когда снижают ученику отметку за сочинение из-за нескольких речевых и стилистических ошибок, то это нелепо, ибо нормальная живая речь не может быть абсолютно обкатанной».
Почему школьное чтение классики часто ОТВРАЩАЕТ от классики? Отвечая на этот вопрос, Лобок указывает на несколько причин. Прежде всего потому, что
«детям не позволяют самим переживать и понимать читаемые книги. В результате лишают их возможности проживать классику в собственных смысловых полях, адекватных их возрасту и мировосприятию. Но это тем более странно – учить детей четырнадцати лет читать того же “Евгения Онегина” глазами сорокалетнего литературного критика» [49] .
Для меня здесь ключ к пониманию основных проблем преподавания литературы. Я нашел в этой современной работе педагогов подтверждение того моего ответа на вопрос, КАК преподавать, который я утверждаю вот уже пятьдесят лет. Ведь именно в 1959 году в «Новом мире» и «Литературе в школе» появились мои статьи, в которых было сказано о необходимости иного, чем тогда господствующий, пути в преподавании литературы.
3. КТО
Андрей Дмитриевич Чегодаев, прекрасный искусствовед и удивительный человек, профессор, доктор искусствоведения, лауреат Государственной премии, хранитель Дрезденской галереи в годы пребывания ее в Москве, однажды рассказал мне (у меня учился его внук), как где-то в конце двадцатых годов несколько художников спорили о том, что самое главное в искусстве. Одни утверждали, что самое главное – это что, то, что художник изобразил, показал, воспроизвел. Нет, возражали другие, основное – это как все сделано: краски, рисунок, композиция, цвет, мастерство. И лишь один художник сказал в конце этого бурного спора: самое основное в искусстве – это кто, личность художника, его человеческая сущность.
Нужно ли говорить, что к учителю, особенно учителю литературы, это относится в полной мере.
Но писать на эту тему мне трудно. Когда-то в юности я спросил у подруги моей мамы, доцента Московского университета, уважаемого на химическом факультете ученого и педагога, сколько нужно времени, чтобы написать статью в научный журнал. «Прежде чем написать статью в научный журнал, – ответила она мне, – нужно сделать саму работу. Эксперимент может длиться и месяц, и многие месяцы и даже годы. А написать об итогах его можно в конце концов даже за неделю».
Смысл этих слов в полной мере я пойму только потом. К примеру, моя первая книга «Уроки. Литература. Жизнь» была посвящена преподаванию литературы в среднем звене. Но вот за последние двадцать лет я не написал на эту тему ни строчки. Причина простая: за эти двадцать лет я методику преподавания литературы в средних классах не делал, попросту говоря, в этих классах не работал. А посему не считал возможным что-либо говорить на эту тему.
Так вот: все, что вы прочитали до сих пор, мною сделано, проверено, перепроверено по многу раз, порой даже десятилетиями. Но вот сейчас мне предстоит говорить о педагогическом образовании и об учителях. Вопросами педагогического образования я занимался много лет, работая в Московском городском институте усовершенствования учителей. И потом долгие годы и десятилетия, ведя курсы с учителями в разных районах Москвы… Однажды даже возглавлял группу по проверке работы кафедры методики преподавания литературы Государственного педагогического института имени В. И. Ленина. Тогда кафедра написала протест: как это учитель проверяет работу профессоров! Горком партии ответил, что эта проверка идет по партийной линии. Но непосредственно в педвузе занятия я вел лишь несколько раз. В Москве меня к пединститутам близко не подпускали. А вот в Ленинграде, когда заведовала кафедрой методики преподавания литературы педагогического института имени А. И. Герцена Зинаида Яковлевна Рез, я в течение нескольких лет читал лекции ежегодно, немного студентам, а в основном на курсах повышения квалификации преподавателей методики педвузов страны. Но сегодня я от педвузов далек.
Работая с 1963 по 1973 год в Московском городском институте усовершенствования учителей, в том числе пять лет заведующим кабинетом русского языка и литературы, я посетил около тысячи уроков. Постоянные разговоры, обсуждения, споры, дискуссии были значительной частью моей работы с учителями. Естественно, общение с учителями продолжалось и все последующие десятилетия. И все же не в таком объеме.
Есть еще и другая причина, которая ставит меня в трудное положение. Когда говоришь о тенденциях, то можешь невольно обидеть тех, кто, если так можно выразиться, находится вне этой тенденции. Короче, к кому все сказанное далее не относится лично.
Я ведь действительно многого не знаю. Кто у нас в стране преподает литературу? Сколько всего учителей-словесников? Мужчин? Женщин? По стажу? По возрасту? Сколько они зарабатывают? У скольких приусадебное хозяйство? Были ли они хоть раз в Москве, Санкт- Петербурге, Ясной Поляне, Пушкинских Горах, за границей? Сколько кончивших пединститут идут в школу? И сколько в школе работает выпускников университетов? И надолго ли выпускники пединститутов в школе
