программы, выросло с 12% в 1964 г. до 42 в 1979 г., что ведет к снижению общего уровня подготовки выпускников средней школы.
Такого рода школьные программы, в совокупности со свободой выбора учебных курсов, в значительной степени объясняют сложившуюся ныне негативную ситуацию в среднем образовании США. Школы предлагают промежуточные курсы алгебры, французского языка, географии, но их заканчивают только 31, 13 и 16% школьников соответственно. Дифференциальное и интегральное исчисление предлагается школами, в которых обучается около 60% всех учащихся, но только 6% школьников завершает их изучение.
В то же время 25% объема зачетных единиц, получаемых выпускниками «общего направления» средних школ, приходится на курсы физической подготовки, личной гигиены, практической работы за пределами школ, на промежуточный английский язык и математику, а также курсы личного самообслуживания и развития, такие, например, как подготовка к взрослой жизни, женитьбе, замужеству и др.
Комиссия определяет эти ожидания в терминах уровня знаний. способностей и умений, которыми должны обладать выпускники школ или колледжей. Ожидания касаются также времени, напряжения в работе (учебной нагрузки), поведения, самодисциплины и мотивации, что является существенным для высоких достижений. Для реализации подобных ожиданий используются различные пути:
— оценки, отражающие степень реального владения студентами предметом;
— выпускные требования школ и колледжей, определяющие, какие из предметов являются наиболее важными;
— наличие или отсутствие строгих экзаменов, требующих от студентов демонстрации соответствующего уровня знаний и умений в определенных дисциплинах для получения диплома или степени;
— вступительные требования в колледж, усиливающие стандарты средних школ;
— повышение научной насыщенности предметов и дисциплин, с которыми сталкиваются школьники и студенты в рекомендуемых учебниках и дополнительной литературе.
Анализ, проведенный Комиссией в каждой из перечисленных областей, вскрыл значительные недостатки, суть которых сводилась к нижеследующему.
Объем домашней работы для старшеклассников сократился, а оценки повысились, в то время как средние достижения выпускников, фиксируемые тестами, падают.
Во многих других развитых странах курсы математики, биологии, химии, физики и географии начинаются, как отмечает Комиссия, с 6-го класса и являются обязательными для всех школьников, а время, отводимое на эти предметы, примерно втрое больше, чем время, затрачиваемое наиболее научно ориентированными школьниками США, т.е. теми, кто избрал 4-годичное изучение естественных наук и математики в средней школе.
Проведенное в 1980 г. общенациональное исследование требований к получению выпускных школьных дипломов показало, что только 6 штатов требуют от средних школ наличия курсов иностранного языка, однако ни один из них не требует от школьников его изучения; 35 штатов требуют изучения математики только в течение 1 года, и 36 штатов такой же продолжительности изучения естественных наук для получения диплома.
В 13 штатах 50% (или более) общего количества зачетных единиц, необходимых для окончания средней школы, могут быть селективными, т.е. выбранными самими школьниками. Получая свободу выбора половины или более содержания своего обучения, многие ученики предпочитают менее напряженные курсы «общего направления», такие, например, как «жизнь холостяка».
Экзамены на «минимум компетенции» (требуемые в 37 штатах) не соответствуют тому, что реально необходимо, по мере того, как «минимум» проявляет тенденцию стать «максимумом», понижая тем самым образовательные стандарты для всех.
Одна пятая часть всех 4-годичных государственных колледжей в США обязана принимать любого выпускника средней школы, жителя данного штата, независимо от завершенной им учебной программы или полученных оценок. Тем самым дается сигнал старшеклассникам, что они могут поступить в колледж, даже не заканчивая требуемых курсов обучения или не имея высоких оценок.
Около 23% из более престижных колледжей и университетов США сообщили, что в течение 70-х гг. общий уровень селективности приема в них понизился, а 29%, что снизилось число обязательных для поступления специфических школьных курсов (чаще всего за счет исключения требований к знанию иностранных языков, которые ныне сохранились лишь в 1/5 части вузов США).
Крайне малое число опытных учителей и преподавателей вузов участвуют в подготовке учебников, поскольку в последние десять лет значительное их число было переиздано без переработки издателями в ответ на якобы возросший рыночный спрос.
За последние 17 лет расходы на учебники и другие информационные материалы снизились на 50%. И хотя рекомендованный уровень расходов на учебники составляет 5-10% от уровня общих расходов школ, доля бюджета на базовые учебники и вспомогательные учебные материалы за последние 15 лет упала ныне до 0, 7%.
Представленные Комиссией данные свидетельствуют о наличии 3 негативных факторов, относящихся к использованию американскими школами и учениками учебного времени: 1) по сравнению с развитыми странами американские школьники тратят существенно меньше времени на школьную работу; 2) время, расходуемое на классную и домашнюю работу, часто используется неэффективно: 3) школы не предпринимают достаточных усилий для того, чтобы помочь ученикам выработать либо необходимые навыки, либо готовность затрачивать больше времени на школьную работу.
В Великобритании, например, ученики «академических направлений» средних школ проводят в школе в среднем по 8 ч в день в течение 220 дней в году. В США же типичный школьный день длится 6 ч, а учебный год — 180 дней. Во многих школах время. затрачиваемое на изучение кулинарии и вождения машин, «весит» для получения диплома столько же, сколько и время, затрачиваемое на изучение математики, английского языка, химии, истории или биологии. В ряде случаев учебная нагрузка составляет только 17 ч в неделю, а в среднем по стране — около 22 ч. В большинстве школ выработка навыков учения — дело случайное и незапланированное. Соответственно, многие оканчивают среднюю школу и поступают в колледж без систематизированных и наработанных умений и навыков обучаться и самостоятельно работать.
Комиссия установила следующие негативные явления в данной области: 1) недостаточное количество способных студентов выбирает профессию учителя; 2) программы подготовки учителей нуждаются в существенном улучшении; 3) профессиональная жизнь учителя является в целом неприемлемой; 4) существует серьезная нехватка учителей в ключевых сферах образования.
Сказанное подтверждается следующими фактами.
Слишком большая доля будущих учителей формируется из последней (по уровню знаний) четверти выпускников средних школ и студентов колледжей.
Программы подготовки учителей перегружены курсами, связанными с «методами обучения», в ущерб курсам по профилирующим дисциплинам. Исследование 1350 институтов, осуществляющих подготовку учителей, показало, что 41% учебного времени будущих учителей начальных классов расходуется на изучение общеобразовательных курсов за счет сокращения времени, отводимого на профилирующие дисциплины.
Средняя зарплата учителя после 12 лет практической работы (в начале 80-х гг.) составляла лишь 17 тыс. дол. в год (в 1988 г. — 28 тыс. дол.), что вынуждает многих учителей работать по совместительству и в летние месяцы. Кроме того, практикующие учителя не могут серьезно влиять на важнейшие профессиональные решения, например такие, как выбор учебников и др.
