психологическом фельдшеризме. Но
было жизненно необходимо, чтобы не только психологи шли в народ, а чтобы учителя, «
народ »
пошел в психологию . И это произошло.
В период с 1988 по 1992 г. нами был введен еще ряд нормативных изменений в язык управления образованием. Так, началась разработка совместно с В.И. Лубовским и H.H. Малофеевым положений о « психолого-медико-педагогических комиссиях » и « психолого-медико-педагогических консультациях » взамен «медико-педагогических комиссий»; совместно с Ю.М. Забродиным взамен Центров профориентации молодежи Центров профориентации и психологической поддержки молодежи ; совместно с В.А. Иванниковым разрабатывались первые документы о комплексной службе социально-правовой и психолого-медико-педагогической помощи детям и подросткам. С изменением названия менялись статус и направленность в деятельности всех этих управленческих структур и организаций.
В языке управления того периода произошло еще два немаловажных новообразования: «психолого-педагогическая подготовка» и «психолого-педагогическая наука». Тогда появились первые факультеты, названные «психолого-педагогическими». Именно интегральная практическая психология образования как психолого-педагогическая наука воплотилась нами тогда в государственных целевых комплексных программах: «Одаренные дети» («Творческая одаренность»), «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития», «Дети Чернобыля» и ряде других.
Все эти программы способствовали развитию диагностики, тестирования, консультирования, коррекции, реабилитации как элементов системы практической психологии образования , изменению социального статуса психологии в образовании, прочной прописке практической психологии в сознании управленцев, росту влияния психолого-педагогической науки в принятии управленческих решений.
Старт второго направления разработки Проекта организации системы практической психологии образования условно может быть связан с 1991 г. Этот второй вектор – « практическая психология как методология конструирования вариативного образования ». В 1991 г. само понятие «вариативное образование», резко и намеренно введенное вместо понятия «альтернативное образование», было впервые проанализировано нами в статье «Над пропастью без интеллекта: Рубенс против Дюрера», метафорично показывающей наивность оппозиции одних программ обучения другим: традиционных учебников по физике – учебникам И.К. Кикоина, традиционных букварей – «Букварю» Д.Б. Эльконина и т. п.
Кульминационным моментом признания вариативного образования как стратегии развития образования в России стала расширенная коллегия Минобразования России и Московского департамента образования, состоявшаяся в мае 1994 г. На этой коллегии были намечены ценностные и методологические ориентиры вариативного образования. В выступлениях на майской коллегии 1994 г. психологи В.В. Давыдов, A.B. Петровский, В.В. Рубцов поддержали меня и отстояли идеологию вариативного развивающего образования, основанного на методологии культурно-исторической психологии. Именно тогда произошла реабилитация педологии. Именно в тот период была намечена перспектива культурно-исторической педагогики развития, вариативной психодидактики, лечебной педагогики, детской нейропсихологии, которые успешно создавали Е.А. Ямбург, Л.C. Цветкова, Т.В. Ахутина, A.A. Цыганок и другие, взяв лучшее из фундаментальных классических работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева. В тот период мною и В.В. Рубцовым была обоснована необходимость перехода от развивающего обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. Методология вариативного образования была воплощена во всех ключевых типовых положениях об образовательных учреждениях, утверждающих представление об образовании как расширении возможностей индивидуального развития личности. Среди этих положений особо обращаю внимание на примерное положение о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье, расширяющее пространство выбора индивидуальных траекторий развития ребенка, выбора индивидуального темпа его развития.
За всеми этими разработками и многими другими программами развития образования в самых различных регионах России стояла психология жизни и культура достоинства, а не психология выживания и культура
