От детской болезни некритического восприятия любых модных западных теорий мы стали потихоньку выздоравливать лишь в последние 10–15 лет. Одновременно и в мире, похоже, тоже постепенно начинают осознавать ограниченность и негативные стороны идеологии GERM. Тем более что впечатляющие результаты показывают страны с альтернативными подходами в сфере образования – КНР, Финляндия и т. д. (подробнее см. главу 11).
В среде тех, кто заинтересован в оценке качества образования, почти все едины в том, что это обучение должно быть на благо страны и народа. Но есть и определенные организации, которые предлагают считать мерилом успешности своей деятельности число выпускников, продолживших карьеру за пределами России. Разумеется, с точки зрения защиты национальных интересов они заслуживают статуса «иностранного агента» – хотя бы с позиций здравого смысла, если уж это не дотянет до формально-юридических оснований данного определения.
Измерение качества образования – вопрос очень сложный, и однозначного ответа здесь нет. Но можно выделить несколько вполне рациональных подходов. Первый подход озвучивал, в частности, ректор Академии народного хозяйства и государственной службы В. Мау: качество образования измеряется его востребованностью лучшими выпускниками школ. При этом качество поступающих можно, хотя бы весьма приблизительно, оценить по среднему балу ЕГЭ у абитуриентов, по результатам олимпиад и прочему[29].
Второй подход сформулировал ректор НИУ ВШЭ Я. И. Кузьминов: для оценки качества образования не важно количество метров площади на студента и количество научных работ у преподавателей. Нужны: а) независимый от вуза выпускной экзамен и б) оценка того, сколько зарабатывает выпускник через 2–5 лет (оценка среднего дохода выпускника к доходу людей без высшего образования[30]).
Третий подход – оценить востребованность выпускников работодателями. Замерить это тоже возможно, и подобные исследования в России уже проводились рейтинговым агентством «Эксперт РА». Чуть заостряя ситуацию, можно сказать: если нет этих измерений, бессмысленно говорить о мониторинге качества образования.
Потребность в реальном измерении качества образования, безусловно, есть. Но экономическая эффективность вузов и качество образования – это разные вещи. И применительно к университетам, как и к бизнес-школам, потенциал «неявных знаний» не определяется описанием программ и государственной аккредитацией. Последние – лишь инструменты, по которым можно отсечь халтуру от нормального усредненного качества образования.
Пока же есть только внедрение новых стандартов образования – не нужных ни образованию, ни работодателям. Стандарты должны быть рамочно- гибкими, оставляющими достаточно большой простор для индивидуальности и творчества преподавателя. Наоборот, жесткие, сверхдетализированные конструкции являются реальным препятствием развитию образования.
Впрочем, в жестком безальтернативном внедрении исторически чужеродных стандартов тоже наметились определенные сдвиги. Обществу удалось хотя бы начать обсуждение проблемы: что произойдет, если российские вузы начнут слишком много внимания уделять исследовательскому блоку, как это делают американские университеты. Вполне реально, если это коснется в первую очередь преподавателей, будет нанесен ущерб собственно образовательному процессу, особенно если исследовательская работа начнет становиться самоцелью (а иначе быть не может, когда «публикабельность» превращается в важнейший критерий «эффективности»). Дело в том, что занятость профессорско-преподавательского состава в вузах сейчас «заточена» на преподавание.
Видные представители отечественного образования сразу отметили противоречивость и вредность новых стандартов образования. По словам ректора НИУ ВШЭ Я. Кузьминова, образовательные стандарты для высшей школы «предполагают 24–26 часов для каждого студента в неделю. В мире максимальное количество часов – 16–18. Человек может сосредоточенно и глубоко изучать три предмета одновременно. Он не может изучать шесть предметов. Студент изучает их лишь настолько, чтобы сдать. Наличие избыточного количества курсов приводит в лучшем случае к поверхностным знаниям».
Ректор Финансового университета М. Эскиндаров отметил: «Профессор западного вуза не поедет преподавать в Россию. Если мы попытаемся заставить его, как нашего профессора, взять 450–500 часов аудиторной или иной нагрузки, он этого не сделает. Почему преподаватели западных университетов имеют много публикаций, активно участвуют в научных исследованиях, работают на различных конференциях? Потому что нагрузка, например, англо-американского преподавателя составляет не более 100–120 часов за учебный год. Остальное время он должен отрабатывать часы путем подготовки статей, учебников»[31].
5.4. Государство и бизнес-образование
Он имел репутацию сильного, поскольку был знаком с дзюдо, карате и несколькими высокими чиновниками.
В бизнес-образовании государство не присутствует и критерии оценки бизнес-школ не разрабатывает. Но предъявляет свой запрос на подготовку квалифицированных управленцев для госслужбы и государственных компаний. Государственная элита России заговорила о необходимости качественного бизнес– и управленческого образования. В частности, всё чаще звучат призывы перенести находки бизнес-образования в программы подготовки государственных служащих.
В то же время государственное регулирование отражает российское общественное мнение, которое склоняется, например, к тому, что частная медицина – это нормально, а вот частное образование – подозрительно. Так, менеджмент не выделен в государственном вузовском классификаторе профессий в отдельную строчку, а относится к объединенной группе экономических наук. В законе «Об образовании» нет ни слова о бизнес– и управленческом образовании. Образование детей есть, инвалидов – есть, даже спортсменов есть. А менеджеров и предпринимателей – нет.
