Один из элементов консенсуса во многих странах – система государственных экзаменов. Экзамены – это и критерии успеваемости, и допуск к продолжению обучения, и подтверждение профессиональной квалификации. Несмотря на конкуренцию среди учащихся за академические достижения и награды, особенных споров об экзаменах или их значимости не происходит, бытует лишь несколько альтернативных мнений по поводу школьных выпускных экзаменов и принципов оценки успеваемости учеников. В этих случаях, по-видимому, школьное обучение основано на неформулируемом соглашении о результатах, к которым стремятся и ученики, и учителя.
В США дело обстоит совершенно иначе. Американский напряженный конфликт относительно результатов и методов школьного обучения восходит по крайней мере к XVIII веку, когда велись споры между сторонниками кальвинизма и того, что стало унитаризмом. С того самого времени педагоги, чиновники, родители и заинтересованные горожане ведут спор, подчас весьма ожесточенный, о том, что следует считать приемлемыми результатами школьного образования. Надо ли заниматься патриотическим и религиозным воспитанием, или лучше вынести эти вопросы за рамки школьной программы? Какие знания должны преобладать – теоретические или практические и необходимые в повседневной жизни? Серьезные разногласия наблюдаются и по поводу того, каким образом лучше всего достичь того или иного результата. Следует ли учить детей фонетическому чтению и «основам математики» дидактическими и традиционными средствами, или они должны научиться разбираться в литературе и математике инновационными средствами? Стоит ли организовать для афроамериканских детей отдельные школы, чтобы спасти их от ужасов расизма, или такие школы увековечат проблему, которую призваны решить? Американцы не могут прийти к согласию, как оценивать результаты обучения: установить набор тестов, единый для всех учащихся и всех школ, или школы должны разработать каждая свою собственную систему оценивания знаний учеников? Такие конфликты бурлят в классах, местных сообществах, правительствах штатов и федеральных законодательных органах.
Если в некоторых странах оценка свидетельствует о наличии согласия относительно результатов школьного образования, то в Соединенных Штатах это вопрос спорный. Здесь нет согласия по вопросу, какие тесты использовать, когда и с какой целью. Тестов – великое множество; американские школьники подвергаются тестированию больше, чем где бы то ни было, но оценки часто противоречивы, поскольку не выработаны единые нормативы. По одному и тому же предмету появляются различные тесты, чтобы оценить различные аспекты этого предмета. Одно из немногих тщательно проведенных исследований согласованности тестов посвящено изучению математики в четвертом классе. Его авторы отмечают: «Наши результаты ставят под сомнение… [в] допущение… что стандартизированные тесты могут быть взаимозаменяемыми».[32] Другой источник разногласий – принятие решений об использовании тестов. Многие решения о тестировании по-прежнему принимаются на местном уровне, но с 1994 года решений, принятых на уровне штатов, гораздо больше. В некоторых округах годами используется один и тот же тест, в других округах тесты регулярно меняют. При этом для одного класса может использоваться тест одной «линии» тестовых продуктов, а в других классах – уже других «линий», поэтому возникает много различий в оценках как между округами, так и внутри одного округа. Возможно, в последние двадцать лет тестирование стало еще разнообразнее, поскольку получили распространение политические инициативы, поддерживающие тестирование; больше штатов стали использовать больше тестов, а на местах разрабатывают или приобретают дополнительные тесты.
Конфликт по поводу результатов может увеличивать неопределенность условий труда специалистов-практиков. Учителя иногда сетуют, что тесты представляют процесс обучения чересчур узко, их тревожат противоречия между тестами или отсутствие привязки тестов к учебным программам – и по мере того как политические инициативы все шире внедряют тестирование, это беспокойство нарастает. В подобных случаях учителям приходится нащупывать собственный способ одолеть неопределенность, то есть самостоятельно решить, чему учить и как использовать результаты тестирования; им надо как-то разрешить разногласия по поводу своей работы, чтобы было возможно выполнять эту работу. Школы, организованные на основе взаимного выбора (то есть ученик осознанно выбрал данную школу), могут устанавливать соответствующие стандарты до начала обучения, но в обычных американских государственных школах улаживание разногласий по поводу целей и методов обучения негласно делегировано учителям и ученикам.[33]
Соглашение о результатах можно рассматривать как социальный ресурс. В Сингапуре и Японии от учителей и учеников ожидается, что они будут преподавать и изучать математику по утвержденным учебным программам и привязанным к ним экзаменам; им все равно приходится принимать много решений, но, в отличие от учителей в США, они не могут выбирать, по какой программе им преподавать математику, и вообще определить, достаточно ли важна математика, чтобы тратить на нее время. Если при такой системе учителя отклоняются от учебной программы, ученики или родители могут выразить им протест. Однако, хотя консенсус и способен ограничить неопределенность, он не устраняет ее полностью. В Сингапуре учителя математики работают по установленной учебной программе, но они по-прежнему сталкиваются с неопределенностью: математические задачи не всегда имеют однозначное решение, даже если хорошо сформулированы, и ученики часто трактуют их по-разному. Попытка найти общее решение математической задачи, на первый взгляд простая, может вызвать ощутимое смятение в классе. Так что во Франции или Сингапуре учителя сталкиваются с изрядной неопределенностью, даже несмотря на наличие социального консенсуса относительно результатов.
В школах США эти обычные неопределенности в преподавании и обучении усиливаются разногласиями в обществе по поводу результатов. При отсутствии консенсуса о результатах обучения математике некоторые учителя преподают этот предмет в соответствии с тем или иным стандартизированным тестом. Другие подгоняют свою программу под несколько специализированных тестов, например таких, как экзамен на получение государственной стипендии, экзамен по программе углубленного изучения или экзамен по программе государственной отчетности. Третьи игнорируют тесты и преподают на основании учебника по своему выбору или по решению школы. Одни преподают математику так, как их научили на каком-нибудь специализированном семинаре, другие – опираясь на свои университетские знания. Учителей, преподающих математику в чистом виде, очень мало. Часто это сочетание различных версий предмета. Но независимо от того, чем занимаются американские учителя и ученики, они должны решать вопросы, которые не возникают в других странах. Множество точек зрения на результаты и частое отсутствие взаимосвязи
