Соглашение о целях и содержании обучения может быть существенным социальным ресурсом, особенно для тех, у кого есть желание работать более углубленно, поскольку соглашение защищает учителей от неопределенности, которая сопровождает такую работу, от риска, что порождает неопределенность, от разногласий по поводу целей и методов обучения, а также от сопротивления учащихся. Если программа «Единые образовательные требования в школе» позволит преодолеть споры о школьном образовании в США и сохранить его далеко идущие цели, если штаты и их партнеры смогут построить необходимую инфраструктуру, а школы смогут реализовать все это на практике, данная программа станет рамками, в которых реализуется соглашение о содержании и итогах школьного образования. Проекты CSRD и чартерные сети – это полезные примеры построения системы обучения, способной трансформировать соглашение о результатах в их улучшение; а пока что большинству учителей, учеников и тем, кто стремится к совершенствованию обучения, придется мириться со спорами о целях и методах преподавания в школе.
Ответственность за результаты
Ответственность за результаты варьируется вообще и в практике совершенствования человека в частности. В классической психотерапии основная доля ответственности возлагается на пациента – это объясняется распространенным мнением, что невротики сживаются со своими проблемами, поэтому, чтобы совершенствование состоялось, они должны взять на себя ответственность за их решение. Если им это удастся, то главным образом потому, что пациенты осознают свои проблемы и противостоят им, и это позволяет найти действенные решения. Психотерапевты могут помочь, задавая наводящие вопросы, подтверждая выводы и предлагая поддержку, но пациенты должны признать проблемы и работать над их решением. Аналогичным образом организационные консультанты часто имеют дело с неудовлетворительной коммуникацией, слабым руководством и неэффективностью. Результат работы специалиста – возрождение организации и ее способности меняться. Консультанты помогают диагностировать проблемы и вырабатывать решения, но если клиенты не берут на себя ответственность, улучшения маловероятны.
Школьные учителя, напротив, несут большую и все возрастающую ответственность за результаты. Политика на уровне государства и штатов сделала учителей «ответственным» за обучение учеников; системы школьного образования в штатах и муниципалитетах внедрили программы тестирования, задающие минимальный уровень достижений учащихся, показатели успехов и неудач школы или школьной системы и требуют от школ, чтобы они обеспечивали утвержденный объем знаний. Если они этого не делают, учителей могут назначать на другие должности или увольнять, а школы «реорганизовывать» или закрывать. В таких условиях у учеников нет никаких стимулов, чтобы добиваться успехов, кроме возможного давления на них учителей. Предполагается, что слабые показатели учеников обусловлены главным образом слабым преподаванием и что, если заставить учителей брать на себя больше ответственности за обучение и больше работать, ученики добьются более заметных успехов. Новые политики тоже отчасти придерживаются старой американской идеи, что учиться легко и что ученики будут учиться, если их учить. В США большинство теоретиков образования изображают обучение как естественный процесс и утверждают, что любой ребенок может чему-нибудь научиться, если его правильно учат. По этому поводу хорошо высказался Джером Брунер, написав в своем «Процессе образования»: «Мы исходим из того, что можно эффективно, не поступаясь интеллектуальной честностью, преподать любой предмет любому ребенку на любой стадии развития».[43] Как было сказано, основные барьеры в обучении связаны со слабой разработкой учебных программ, ненадлежащим обучением или безразличием учителей. Я не нашел ни одного американского теоретика, который бы утверждал, что обучение часто является рискованным и трудным делом. Да и отсутствует традиция серьезного исследования рисков или трудностей в процессе обучения, за исключением специального образования.[44] Такие представления позволяют легко поверить, что обучение – обязанность учителя и ученики будут учиться, если учителя делают свою работу.
В этом смысле учителя государственных школ стоят особняком от других педагогов. В частных школах на учителей может быть возложена немалая ответственность за обучение учеников, хотя официальная ответственность за результаты тестирования не предусмотрена и ученики также несут ответственность за свое обучение. Ответственность учеников снимает риск в случае сложных заданий и снижает зависимость учителей. В большинстве колледжей и университетов преподаватели не несут никакой ответственности за результаты обучения; большинство относится к обучению как к личному делу студентов, и только несколько учебных заведений поощряют преподавателей думать и действовать иначе. Лишь некоторые преподаватели регулярно проверяют, как учатся студенты, не дожидаясь очередной экзаменационной сессии. Многие разрабатывают свои занятия таким образом, чтобы отсеять всех, кто не может хорошо учиться, довольствуясь небольшой помощью; такое преподавание направлено не на совершенствование возможностей учащихся, а на то, чтобы выживал сильнейший. Преподаватели даже оценивают обучение «со своей колокольни»: прочитав хорошую лекцию, они делают вывод, что всему обучили. Хотя кое-какие голоса в поддержку переноса ответственности за обучение студентов на университеты или преподавателей и звучат, пока что все ограничивается лишь разговорами.
Общепринятые нормы относительно ответственности за результаты влияют на практику. Психотерапевты, преподаватели и другие специалисты в некоторой степени защищены традицией, согласно которой их клиенты несут основную ответственность за результаты. Если терапия идет плохо, классическим оправданием будет ссылка на невротическое сопротивление клиента или подобные проблемы. Риски психотерапевтов, связанные с интенсивным давлением для достижения заметных результатов, также ограничены, поскольку в классической психотерапии допускается, что совершенствование – процесс сложный и рискованный и для многих клиентов в принципе невозможный.[45]
Я не собираюсь защищать нормы, принятые в области высшего образования или в классической психотерапии, или утверждать, что неразумно возлагать на учителей больше ответственности. Я лишь хочу подчеркнуть, что ответственность за результаты, как и другие социальные ресурсы в условиях практической деятельности, не работает изолированно. Конструктивнее было бы призвать педагогов брать на себя больше ответственности за обучение при наличии других социальных ресурсов – таких, как достаточные стимулы к обучению для учеников, консенсус относительно целей преподавания и методические разработки для учителей, позволяющие научиться работать более эффективно. Это именно то, что мы видим в работе сетей чартерных школ и проектов CSRD, упоминавшихся выше. Но если все перечисленные ресурсы отсутствуют (как это было в большинстве последних реформ государственного образования), простое возложение на учителей дополнительной ответственности за успеваемость учеников приведет, вероятно, к противоположным результатам. В ответ на недавние инициативы штатов и
