Чтобы выполнить такую работу, учителям необходимо своего рода двойное видение знаний: им следует дистанцироваться от собственных готовых знаний; это позволит углублять то, что они уже знают, более разнообразными и менее законченными способами, но им придется использовать готовые знания, чтобы направлять и вести такое преподавание. Для развития углубленной педагогической практики очень важно научиться закреплять и использовать знания разными способами одновременно, но этот подвиг не каждому по плечу.
Последняя нить моих рассуждений касается значительных вариаций, каким образом учителя наводят мосты к учащимся – в зависимости от того, как они хранят и расширяют знания. То, что считается знанием, представлением или связью между идеями, значительно варьируется в зависимости от того, как учителя толкуют и углубляют знания. Также варьируются методы и навыки учителей, необходимые для углубления знаний. Один из результатов этих вариаций заключается в том, что в данной профессии не сложилось даже ориентировочных единых экспертных или технических знаний. То, что некоторые эксперты называют «техническим ядром» образования, зависит от способов, которыми преподаватели преподносят и углубляют идеи для своих учеников. Поэтому единой технологии обучения или какой-либо другой совокупности «необходимых» знаний и навыков преподавания не существует. Напротив, возможны различные комплексы знаний и навыков с разной степенью наложения этих элементов в зависимости от того, как учителя толкуют и углубляют знания. Трудно представить себе сложившуюся ситуацию по-другому, учитывая глубокие разногласия относительно природы знаний, стабильную неопределенность и споры о результатах и методах обучения, неразвитую инфраструктуру и весьма фрагментарный характер школьного образования в США.
Эта ситуация не закреплена навеки. В главе 4 я говорил, что можно развивать экспертные знания и методы в обычных школах при наличии хорошо развитой инфраструктуры и внимания к тому, как ее используют учителя и ученики. Если бы существовали общепринятая учебная программа, единые экзамены, привязанные к этой учебной программе, и система педагогического образования, ориентированная на методику преподавания по данной учебной программе, у педагогов были бы средства для построения общепринятых профессиональных знаний. В таком случае можно было бы углублять и обогащать знания и навыки учителей, ограничить вариативность преподавания и дать учителям возможность работать в системе, которая поддерживает последовательную педагогическую практику.
Примерно это начали делать в нескольких проектах по реформированию общеобразовательных школ и в сетях чартерных школ. Я упоминал в главе 4, что в этих системах получены существенные доказательства более высокой эффективности преподавания; это при том, что преподавание в соответствии с проектами менее вариативно и более последовательно, чем в школах в целом. Всевозможные вариации, которые мы обсудили в этой главе, характерны для преподавания в школах, но это не значит, что различия в знаниях, навыках и склонностях отдельных людей неизменны. Напротив, они выражают взаимодействие между стойкими препятствиями в преподавании и существующей социальной организацией профессии; вариации отражают как социальные ресурсы, доступные учителям, так и их личные качества. Если бы социальные ресурсы преподавания были иными, само преподавание тоже могло бы быть другим.
6. Образовательная коммуникация
Знания, безусловно, необходимы для обучения, но этого недостаточно. Они становятся частью обучения, когда включаются в коммуникативный процесс, когда учащиеся взаимодействуют с преподавателями и знакомятся с контентом. Образовательная коммуникация – это социально организованные методы обмена знаниями и углубления их; она может проходить в различных формах: лекции и обсуждения в малых группах – это всего лишь два примера.[83] Иногда она представляет собой прямое социальное взаимодействие (обычные лекции или дискуссии), а иногда – взаимодействие опосредованное (трансляции лекций, заочные курсы, дистанционное обучение). В первом случае учащиеся и преподаватели контактируют друг с другом в классе или аудитории, а во втором – учащиеся видят преподавателя на экране телевизора, слышат закадровый голос, читают задания от него, комментарии на бумаге, слова на экране компьютера и т. д.
Эти примеры говорят о том, что образовательная коммуникация зависит не только от социальной организации, но и от коммуникационных технологий, которые тоже весьма разнообразны. Атрибуты привычной непосредственной коммуникации – голос, книги и тетради, мел и классная доска; опосредованная коммуникация, возникшая относительно недавно, зависит от компьютера, при этом звукового сопровождения может и не быть. Технологии Сократа были столь же скромны, сколь и социальная организация его преподавания; а вот нынешняя опосредованная коммуникация при помощи компьютерных сетей требует сложных электронных технологий, позволяющих компенсировать удаленность расстояния и различия во времени. Некоторые последние инновации стирают грань между прямой и опосредованной коммуникацией (Skype – один из таких примеров); новые технические возможности (видео и аудио) обеспечивают взаимодействие в реальном времени на больших расстояниях.
Значение социальной организации и технологии состоит в том, что они задают контуры взаимодействия учащихся и учителей в процессе обучения. Обсуждение может повысить степень участия, а лекции обычно его сокращают; радиопрограммы на коротких волнах, когда-то использовавшиеся для дистанционного обучения, ограничивали коммуникативные возможности учащихся, а новейшие компьютерные технологии, напротив, их теперь расширяют. Участие учеников важно по нескольким причинам. Одна из этих причин состоит в том, что чем активнее вовлечен студент в процесс обучения, тем больше у него шансов что-то узнать, попробовать и отреагировать на то, что предлагают учителя и другие учащиеся, и если участие полноценно, у него появляется больше возможностей глубже понять предмет. Другая причина: чем больше ученики вовлечены в учебу и имеют возможность влиять на обучение, тем больше возможностей у учителей связать преподавание с обучением. Учителя, организующие коммуникацию таким образом, чтобы повысить возможности для участия учеников, повышают и собственные шансы улучшить методику преподавания. Есть и еще причина. Состоит она в том, что по мере вовлечения учеников в коммуникативный процесс возрастают возможности педагогов для создания социальных ресурсов обучения – благодаря доступу к работе учеников и знакомству с их мыслями, на основе которых учитель создает новые материалы. Но вовлеченность имеет и свою цену: по мере усиления связи между преподаванием и обучением повышается сложность и неопределенность образовательной коммуникации, как повышаются и требования к знаниям, навыкам и другим ресурсам учащихся и учителей.
Развитие образовательной коммуникации горячо обсуждалось практически на протяжении всей истории американского образования. Многие учителя, пасторы и чиновники в XVII и XVIII веках утверждали, что учителя должны доминировать в обучении, ибо они суть хранители традиционных знаний, посланники Божии, представители взрослого мира или нечто в таком же духе в различных комбинациях и пропорциях. Обучение должно учить послушанию – светской власти или Божественной силе, учить уважению к мудрости старших. Считалось, что в образовательной коммуникации имеют значение и форма, и содержание, и потому отстаивалась доминирующая роль учителя; если бы учитель не возвышался доминантой над учебным процессом, ученики
