Учителя регулируют эти трудности, разрабатывая различные способы изучения знаний учеников. При простой проверке знаний на соответствие они облегчают себе жизнь, настаивая, чтобы учащиеся концентрировали внимание на том, чему их учат, использовали знакомые выражения и т. п. Такие ограничения сужают объем материала, на котором учителя должны сосредоточить внимание и к которому должны проявить заинтересованность. Тем самым они сокращают неопределенность относительно знаний учеников и того материала, при разработке которого учителя зависят от учащихся. Если учителя ищут признаки осознанности в работе, они повышают свои шансы на то, чтобы связать преподавание с обучением, но только ценой увеличения неопределенности знаний учащихся и диапазона работы, в которой они зависят от учащихся.
Концепция знания
Учителя не могут полностью ознакомиться со знаниями учеников; они в состоянии прощупать лишь некоторые конструкции конкретных материалов. Если учителя рассматривают арифметику как систему фактов и правил, они исследуют знание этих фактов и правил. Учителей с таким подходом интересует, могут ли учащиеся использовать правильные алгоритмы и получать правильные ответы. Вероятно, по их мнению, ученики не знают вычитания, если делают ошибки в вычислениях или придумывают незнакомые способы решения задач, даже если могут объяснить, как работает вычитание или почему их действия оправданны. Если учителя определяют знания учащихся в относительно узких рамках, например как владение фактами и процедурами, они, скорее всего, будут рассматривать недоразумения или изобретения как ошибки и отвлечение от темы, а не как признаки интеллектуального поиска.[105] Если, напротив, учителя рассматривают обучение арифметике как предмет математического исследования, они работают в более широком и не столь ограниченном диапазоне. Более вероятно, что с их точки зрения знание вычитания включает представление о том, что означает процедура, и способность ее объяснить. Этих учителей интересует, могут ли ученики решать задачи и получить правильные ответы, но также в состоянии ли они объяснить и доказать свои действия. Они считают аппроксимации хорошим ответом, а ошибки и изобретения – полезными доказательствами знаний учеников.
То, что одним учителям представляется важными идеями, подсказками для обучения и свидетельствует о вдумчивости учеников, другим представляется ошибками, отвлечением от темы или вообще не относящимся к делу. Отношение к работе учащихся как к набору правильных или неправильных ответов или процедур может облегчить учителям задачу освоения навыков, необходимых для выяснения того, как ученики учатся, и того, что учителя должны понять. Напротив, взгляд на работу учеников как на доказательство их обучения усложняет все: работу учащихся и то, что учителям следует понять в отношении этой работы, а также усилия преподавателей по изучению обучения.
Некоторым читателям может показаться, что последние несколько абзацев сбивают их с толку. Если преподаватели рассматривают обучение как приобщение к исследовательской практике, не следует ли из этого, что они никогда не проверяют, существует ли соответствие между мышлением учащихся и их собственным? Будут ли учителя, которые считают знания фиксированными, когда-либо исследовать мышление учащихся? Действительно ли это не только взгляд на знания по определению, но также представление о том, как ознакомиться со знаниями учащихся?
Возможно – если бы все учителя придерживались одинаковой точки зрения. Но на практике некоторые учителя, считающие знания фиксированными, тщательно проверяют, как ученики понимают преподавание, а другие, для которых обучение – это приобретение знаний через практический опыт, проверяют работу учеников на соответствие своим собственным идеям. Процессы, в рамках которых учителя знакомятся со знаниями учеников, по крайней мере частично зависят от их точки зрения на знания и их углубление; преподаватели с похожими взглядами на знания часто используют совершенно разные подходы к изучению обучения учеников.
В таблице 7.3 приведены некоторые основные варианты. Большинство учителей считают знания фиксированными и проверяют их на соответствие собственным (ячейка 1). Учителя, использующие такой подход, хорошо знакомы с определенными пластами знаний учащихся; они в состоянии определить, какие проблемы ученики могут решить, какие ошибки встречаются чаще всего, и сфокусировать свое преподавание соответствующим образом. Такое знакомство стало центральным в концепции обучения с акцентом на «базовых навыках» и «эффективном» преподавании. Преподаватели, работающие в такой манере, пытаются преподнести знания в ясной и упорядоченной форме, проверяют приобретенные знания и используют результаты этих проверок для определения следующих шагов в обучении.[106]
Таблица 7.3. Концепции знаний и способы знакомства со знаниями учеников
Такое преподавание также различается в зависимости от используемой преподавателями организации дискурса. В таблице 7.4 приведено несколько альтернатив. Многие учителя (ячейка 1) для исследования знаний учеников опираются в основном на опосредованные взаимодействия: письменные домашние задания, тесты с множественным выбором, упражнения на заполнение пробелов, задачи, книги, самостоятельные и контрольные работы. Ответы учеников могут проверяться в сравнении с оригинальным текстом или шаблоном ответов, оцениваться или ассистентом по проверочным таблицам, или сторонними проверяющими. Эти меры оставляют учителям мало возможностей для зондирования глубины знаний учеников, у последних также мало возможностей приобщиться к знаниям учителя, будь то дистанционное обучение или очное обучение, при котором преобладает самостоятельная работа. Требования к знаниям и навыкам учителей ограниченны, потому что вопросы и ответы носят поверхностный характер и для их оценки достаточно скромных интерактивных навыков.
Напротив, многие преподаватели для исследования знаний учеников используют прямое взаимодействие (ячейка 2). Они планируют регулярные семинары, опрашивают учеников, читают домашние задания и находят другие способы для ознакомления с их знаниями. Такие прямые методы предоставляют учителям несколько больше возможностей, чтобы исследовать знания учащихся, а ученикам – получить больше знаний от учителей. Для этого необходимо больше интерактивных навыков, но требования к знаниям учителей невелики, потому что у них мало возможностей для постепенного изучения знаний учащихся. Поскольку учителя знакомятся со знаниями своих учеников частями, а не в виде углубленного исследования, они должны знать эти части и всего лишь соединять их, внося в списки, представляя в заголовках по теме или в заданиях. Хотя некоторые учителя, работающие в таком режиме, отлично владеют материалом, в этом нет необходимости; от них не требуется также специальных навыков исследования знаний учеников. Поскольку возражения против этого подхода не связаны со знаниями
