На другом полюсе наблюдается следующее: некоторые учителя рассматривают знания как доказательство работы учащихся в качестве начинающих исследователей в определенной области и стараются как можно ближе познакомиться с их идеями (ячейки 3 и 4). Они поощряют учеников давать разумные оценки, придумывать решения сложных задач, работать над ошибками и объяснять, почему они подошли к решению задачи так, а не иначе. Такая работа может быть достаточно продуктивной, поскольку чем эффективнее учителя выявляют новые идеи учащихся и чем глубже они знакомы с их знаниями, тем с большим пониманием они смогут моделировать преподавание. Но усилия учеников по осмыслению материала часто приводят их в замешательство, к расхождению во мнениях, к суждениям, которые понятны лишь отчасти или выражены слишком туманно. Чем больше преподаватели призывают учеников делиться таким материалом, тем сложнее им с ним справляться. Внимание к мыслям одного ученика требует значительных усилий – а внимание к мыслям двадцати учеников? Если учесть, что этот подход предполагает продуманную реакцию, работа преподавателя становится еще сложнее.
Некоторые учителя, знакомясь с уровнем понимания учеников, используют опосредованное взаимодействие, тем самым ослабляя эти требования (ячейка 3). Университетские преподаватели просят написать эссе или вести дневники, чтобы ознакомиться с письменной работой студентов. Это позволяет им понять, насколько учащиеся уловили смысл пройденного материала. Если давать содержательные задания и внимательно читать студенческие работы, преподаватели могут узнать о представлениях студентов, обходясь без обсуждений или дискуссий. Такая работа требует значительных знаний и интеллектуальных навыков, но поскольку преподаватели исследуют знания студентов, читая письменные работы в своих кабинетах, они не нуждаются в интерактивных знаниях или навыках. Они могут бороться с неопределенностью и зависимостью от учащихся в собственном сознании, а не публично, работая в аудитории.
Таблица 7.4. Как взаимодействия между организацией коммуникации, точкой зрения на знания и знакомством со знаниями учеников влияют на преподавание
Если учителя исследуют работу учащихся по осмыслению обучения в процессе обсуждения или другой прямой коммуникации, требования возрастают (ячейка 4). Учителя должны попытаться выяснить, могут ли учащиеся осмыслить идеи друг друга, поскольку это помогает их собственному осмыслению, попытаться понять, что они имеют в виду, и управлять их совместной работой. Вместо того чтобы сосредоточиться на четких, правильных или неправильных ответах, учителя концентрируются на суждениях, аргументах и других доказательствах усилий, направленных на понимание. Чтобы справиться с такой работой, учителя должны «открыть окна» для знаний учеников, но когда они это сделают, залететь может все что угодно. Учителя не справятся с работой на должном уровне, если не обладают глубоким знанием материала и пониманием знаний учеников. Кроме того, они должны управлять сложными социальными взаимодействиями, связанными с этими вопросами, а также справиться со значительной неопределенностью в классе, потому что исследование знаний учеников таким методом может привести к противоречивым идеям и неоднозначности. Учителя также должны быть в состоянии справиться со значительной и очевидной зависимостью от учащихся, поскольку работа не пойдет, если ученики не предложат полезной информации и идей; если они молчат или предлагают совершенно бессмысленные комментарии, учителя, по-видимому, не смогут добиться успеха.
Преподаватель проявляет великодушие и способность поставить себя на место учащихся с интеллектуальной точки зрения, то есть пытается постоянно смотреть на вещи с точки зрения учащихся. Преподавание и обучение не будут сочетаться до тех пор, пока учителя не получат четкого представления о качестве работы. Они должны двигаться в двух направлениях: с одной стороны, развивать интеллектуальную самоотверженность, то есть стремиться узнать, как учащиеся поняли материал, и использовать эту информацию для совершенствования преподавания, а с другой стороны – развивать глубокие знания материала и четкое представление о том, что такое хорошая работа.[107] Учителя могут научиться работать в такой манере, но это выглядело бы довольно странно, так как противоречит общепринятым нормам преподавания и привычкам обычного общения.
Работать в таком стиле везде нелегко, но особенно это трудно в Соединенных Штатах. Отсутствие единой учебной программы означает, что у учителей не может сложиться общего представления о том, как ученики реагируют на те или иные задания, что их чаще всего затрудняет и как преподавателям эффективно реагировать на работу учеников. Отсутствие этих знаний означает, что педагогическое образование не может ориентировать специалистов по этим вопросам, поэтому большинство будущих учителей входят в классы совершенно неподготовленными ни к изучению знаний учеников, ни к тому, как реагировать на их высказывания по заданной теме. Отсутствие других традиций педагогической практики, например исследования урока, когда учителя работают вместе, чтобы усовершенствовать методику преподавания путем определения понимания материала, лишает учителей социальных ресурсов. Такие ресурсы могут предложить только развитые профессиональные сообщества, деятельность которых направлена на совершенствование преподавания. При отсутствии таких ресурсов учителям, которые стремятся серьезно ознакомиться со знаниями учащихся, приходится работать в изоляции и использовать свои собственные ресурсы. Неудивительно, что большинство учителей идут по пути наименьшего сопротивления.
В основном большинство из нас действует с допущением, что нас понимают. Хотя мы периодически проверяем, насколько нас понимают, мы, как правило, принимаем вежливые заверения в том, что все хорошо, не требуя никаких доказательств. Лишь изредка мы настаиваем, чтобы наши собеседники объяснили, что они поняли из наших слов; в таких случаях мы часто удивляемся, насколько их понимание отличается от нашего. Несмотря на подобные неожиданности, обычно мы продолжаем вести занятие, как бы не замечая открывшейся нам разницы в понимании смысла сказанного. Допущения, что нас понимают и что один человек в точности совпадает в своем понимании с другим человеком –
