Сам факт наличия этих факторов не гарантирует качества образования; оно будет зависеть от того, как инфраструктура спроектирована и как ее используют педагоги, а использование будет зависеть от возможностей школы, системы, людей, которые работают в этой системе, а также от поддержки их работы обществом. Но поскольку учителям в США не хватает этих ресурсов, они испытывают большие сложности в построении общих профессиональных знаний и навыков. Они лишены конкретных рамок для выработки системы оценки работы учащихся, у них нет общей терминологии для идентификации, исследования, обсуждения и решения проблем преподавания и обучения. Следовательно, недостаточно общих знаний, которые можно было бы систематизировать и использовать при обучении будущих учителей. Отдельные преподаватели развивают знания и навыки, а некоторые становятся экспертами, но в системе государственного образования не разработано методов, чтобы трансформировать личные знания и навыки учителей в общепринятое ноу-хау, не говоря уже об их совершенствовании посредством анализа и доступности их для начинающих специалистов. Слабые социальные ресурсы обедняют профессию и препятствуют развитию знаний и навыков конкретных учителей.
Политическая раздробленность школьного управления и отсутствие методов формирования знаний по преподаванию, которые стали бы общепринятыми, также означает, что работа профессиональных организаций преподавателей сосредоточена главным образом на насущных повседневных вопросах: зарплате, условиях труда и гражданских свободах, а не на проблемах образования. Часто говорится, что трудящиеся получают союзы, какие они заслуживают, и профсоюзы учителей исторически отражают отсутствие внимания местных школьных округов к формированию знаний и навыков для совершенствования преподавания. На протяжении большей части своей истории американская Федерация учителей и Национальная ассоциация образования не вносили формирование знаний и навыков преподавания в перечень вопросов для коллективных переговоров и поэтому не способствовали развитию и совершенствованию профессии.
Структура управления такова, что школы по большей части должны финансироваться на местах, так что рост экономической и расовой сегрегации привел к усилению неравномерности распределения образовательных ресурсов как среди округов внутри штатов, так и между школами во многих округах. Это неравенство в сочетании с выраженным неравенством социальных и экономических слоев привело к тому, что предложить качественное образование в беднейших школах стало очень трудно. Финансовое неравенство в штатах очень трудно скорректировать, потому что большинство схем для выравнивания ресурсов между округами упиралось в политическую структуру органов местного самоуправления. Поскольку штаты стали играть более активную роль в финансировании школы, различия в уровне их благосостояния выражались в неравенстве расходов на школы в зависимости от штата. Местное самоуправление и разделение власти также привели к большей проницаемости управления школой и открыли дополнительные возможности продвижения взглядов различных групп влияния. Проект правительства открыл доступ конкурирующим интересам и идеологиям и устранил стимулы для преподавания, которые могли бы спровоцировать конфликт. Превращение государственного образования в обязательное массовое и серийное предприятие означало также, что будет организовано несколько государственных школ или школьных систем, где будут созданы условия для взаимного стремления к совершенствованию.
Получается, что в американских школах очень слабая организация и слабые общие знания по преподаванию; есть некоторые официальные указания по методике преподавания, но при этом слишком мало возможностей для развития традиций углубленного преподавания. На протяжении большей части истории США у учителей была возможность преподавать на свое усмотрение, с незначительными вмешательствами, выражавшимися в реакциях на тексты, реформах и прочих рекомендациях, до тех пор, пока их работа не вызывала никаких конфликтов с родителями и учениками и не выходила из-под контроля. Поскольку педагогическое образование, как правило, было слабым, самое сильное влияние на то, как большинство учителей учились преподавать, оказывал их личный опыт в качестве студентов группы К-12 и первый урок в классе, проведенный ими в качестве начинающих учителей. Следовательно, с самого начала государственного образования преподавание в Соединенных Штатах было вполне традиционным. Более того, такое преподавание передавалось учителями из поколения в поколение с небольшим внешним участием в виде четкого и внятного руководства по обучению или постоянной помощи для совершенствования преподавания.
Вдумчивое преподавание – дело трудное в любых обстоятельствах, но это особенно трудно, если школам не хватает поддержки в виде наличия общих знаний, организации и профессиональной культуры. В результате преподавание было слабым и педагогическая практика развивалась скорее в анклавах, например в Программе углубленного обучения, когда для его поддержки предлагались некоторые социальные ресурсы.
Часто говорят, что учителя жестко сопротивляются изменениям; реформаторы рассматривают преподавание как застывшую профессию. Некоторые учителя, конечно, лишены гибкости, но за несколько лет наблюдений за их реакцией на государственные и федеральные реформы я обнаружил, что большинство учителей пытались реагировать конструктивно. Впрочем, они делали это единственным доступным для них способом (с учетом знаний и опыта) – старались понять расплывчатые рекомендации и воспользоваться незначительной помощью, которую им предлагали. Такие факторы, как гибкость преподавания, отсутствие инфраструктуры и слабая организация, оставляют пространство, чтобы сформулировать собственные ответы, но ограничивают глубину этих ответов. Учителя делали то, что считали серьезными изменениями, но реформаторам и наблюдателям это представлялось весьма ограниченным.[108]
Существенное улучшение преподавания будет зависеть от изыскания способов преодоления условий, о которых я говорил выше. Это прежде всего отсутствие внятной инфраструктуры и методов ее эффективного использования, а также мобилизации обоюдного стремления к совершенствованию. Самые последние реформы, касающиеся оплаты труда в зависимости от достижений, реформируемой школы и отчетности, не затрагивают этих вопросов; к сожалению, это слишком узкий и практический взгляд на преподавание. При таком подходе преподавание расценивают почти исключительно в качестве инструмента для улучшения обучения и формулируют задачу так, словно во всех слабостях системы повинны отдельно взятые слабые конкретные личности.
Реформируемая школа – характерный пример новой федеральной политики и политики штатов, и хотя во многих школах проведена реструктуризация, на выходе она оказалась не слишком успешной даже через много лет. Если школам удается предпринять серьезные реформы, сохранять их результат трудно. Исследования реформируемых школ подтвердили, что это очень сложная работа и успешными оказываются от силы четверть всех предпринятых попыток.[109] Героические усилия по превращению слабой школы в сильную, приведшие к заметному успеху, встречаются редко и далеко не везде.[110] В Центре политики в области образования такая работа изучалась на примере пяти штатов; в отчете по исследованию в Калифорнии говорится, что «федеральная стратегия реструктуризации очень редко помогает школам повысить успеваемость учащихся».
