Наряду с теоретическим познанием и дидактическим, учебным анализом, супервизия является одной из составных частей психоаналитического образования. Она может быть индивидуальной (супервизор и кандидат в аналитики) или коллективной, предполагающей изложение клинического случая или отдельной сессии одним из участников группы и обсуждение представленного материала другими его участниками под руководством опытного супервизора.
Начало супервизорской деятельности было положено З. Фрейдом, которому в процессе становления и развития психоанализа приходилось выступать не только в качестве врача, осуществляющего лечение нервнобольных, или мэтра, проводящего личный анализ своих учеников и коллег, но и в роли наставника, супервизора, оказывающего помощь в психотерапевтической и воспитательной деятельности других людей. Наглядной иллюстрацией его супервизорской деятельности может служить работа «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), являющаяся, по сути дела, подробным описанием супервизии. В этой работе воспроизведены представленные З. Фрейду записи бесед отца с сыном, его собственные предположения и разъяснения, связанные с возникновением фобии у ребенка, и дидактические рекомендации отцу- терапевту, пытавшемуся понять и устранить страхи, вызывающие страдания у его сына. Данная работа как раз и представляет собой первое описание психоаналитической супервизорской практики. Другое дело, что в ней в центре внимания оказался не аналитик, а находящийся на излечении маленький ребенок.
По мере развития психоаналитической теории и практики, а также создания в 1920 году Берлинского института психоанализа, в котором проходили обучение кандидаты в аналитики, стала очевидной необходимость в осуществлении профессиональной супервизорской деятельности. Это было связано прежде всего с тем, что в процессе учебного анализа, ставшего обязательным элементом психоаналитического образования, кандидаты в аналитики часто рассказывали о своих собственных пациентах и проводящему учебный анализ приходилось не только выслушивать эти рассказы, но и включаться в обсуждение клинических случаев, в результате чего аналитик стал выступать одновременно в роли анализирующего специалиста и наставника, от которого ждали советов и рекомендаций по разрешению трудностей и проблем, возникающих у анализируемых при их работе с пациентами. Тем самым возникла потребность в осуществлении специальной супервизорской деятельности, выходящей за рамки дидактического анализа.
В 30-х годах среди психоаналитиков развернулись дискуссии по поводу того, может ли супервизорская деятельность входить в процесс учебного анализа и может ли аналитик быть одновременно супервизором для кандидата в аналитики или супервизорство должно стать самостоятельной практической работой. Так, немецкий психоаналитик М. Эйтингон (1881–1943) считал, что в процессе психоаналитического образования кандидат в аналитики должен проходить учебный анализ у одного аналитика, а супервизии – у другого, а еще лучше – у нескольких аналитиков. Иной точки зрения придерживался венгерский психоаналитик Ш. Ференци (1873–1933), который исходил из того, что совмещение аналитической и супервизорской деятельности в одном лице способствует лучшему пониманию реакций сопротивления, переноса, контрпереноса у кандидата в психоаналитики.
В дальнейшем в основу психоаналитического образования во многих странах мира была положена модель Берлинского института психоанализа, основанного К. Абрахамом (1877–1925), Э. Зиммелем (1882– 1947) и М. Эйтингоном. Тем не менее идеи Ш. Ференци (венгерская школа психоанализа) находили и еще сегодня находят отклик среди части психоаналитиков, а дискуссии, связанные с уточнением методики и техники супервизорской деятельности, продолжаются до сих пор. В частности, в работах Дж. Флеминга и Т. Бенедека «Психоаналитическая супервизия: метод клинического обучения» (1966), «Формирование психоаналитика: исследование психоаналитической супервизии» (под ред. Р. Валлерстайна, 1981), П. Девальда «Процесс обучения психоаналитической супервизии» (1987) и ряда других ставятся и обсуждаются вопросы, непосредственно относящиеся к теории и практике супервизорства.
В центре внимания современных дискуссий по актуальным проблемам супервизорства находятся вопросы, касающиеся: природы отношений, складывающихся между супервизирующим и супервизируемым; процесса идентификации с супервизором и трудностей обретения кандидатом в аналитики профессиональной идентичности; неадекватного, обусловленного различным способом мышления и видения, восприятия супервизирующим и супервизируемым клинического материала; выбора оптимального способа обсуждения личных чувств и эмоциональных реакций, возникающих в процессе психоаналитического супервизирования; выявления внутренних различий между супервизорскими и терапевтическими отношениями; способности установления психологической дистанцированности от клинического материала в процессе выявления и обсуждения межличностных конфликтов; необходимости, целесообразности, уместности, степени осуществления или недопустимости супервизорского вмешательства.
Все эти и многие другие проблемы являются сегодня объектом повышенного исследовательского интереса со стороны психоаналитиков, акцентирующих внимание на теории и практике супервизорства.
В работе «Я и Оно» (1923) З. Фрейд выделил три структурные составляющие психического аппарата: Оно, Я и Сверх-Я. В этой работе он впервые использовал понятие «Uber-Ich», переводимое на русский язык как Сверх-Я. При издании работ З. Фрейда на английском языке немецкое «Uber-Ich» было обозначено термином «super-ego». В дальнейшем при издании англоязычной психоаналитической литературы на русском языке английский термин «super-ego» стал воспроизводиться как «супер-эго» или «Супер- Эго».
В настоящее время в различных русскоязычных изданиях немецкое «Uber-Ich» и английское «super- ego» трактуются как равнозначные, в результате чего в одних публикациях фигурирует понятие Сверх-Я, в то время как в других – Супер-Эго. Оба понятия несут одну и ту же смысловую нагрузку.
В содержательном отношении Супер-Эго олицетворяет собой психическую инстанцию, воплощающую родительский авторитет, самонаблюдение, идеалы, совесть. В метафорическом значении Супер-Эго выступает в качестве внутреннего голоса, цензора, судьи. С психоаналитической точки зрения, Супер-Эго является наследником эдипова комплекса, образуется в психике человека в процессе интериоризации родительских требований и запретов, включает в себя бессознательное чувство вины и может быть для индивида столь тираническим, вызывающим страх совести, что сшибки между ним и Я способны привести к невротизации, бегству в болезнь.
З. Фрейд исходил из того, что возникновение Uber-Ich, то есть новой (по сравнению с Оно и Я) инстанции в психике ребенка, связано с разрушением эдипова комплекса. Многие современные психоаналитики считают, что формирование Супер-Эго начинается в более раннем возрасте ребенка, на доэдипальной стадии его развития. Так или иначе образование Сверх-Я представляется важным этапом инфантильного развития, оказывающим существенное влияние на мышление и поведение взрослого человека.
Т
