Что значит быть студентом: Работы 1995-2002 годов

type='note'>[347]. Каким образом он выдвинулся в ряд базовых лозунгов «пролетарского» студенчества по реформированию высшего образования, не совсем понятно. Однако уже с самого начала «дальтон- плану» приписали специфические «классово-политические» атрибуты и функции. Во-первых, он отвечал «коллективистскому инстинкту» рабочих[348]. В этой риторике уже угадывался будущий «бригадный метод». Речь шла об усвоении материала группой и — часто — групповой же отчетности. Заводская терминология (сдельщина, повременная оплата) широко использовалась в аргументации. Параллель «фабрика — вуз» предусматривала, что новая форма обучения позволит «тейлоризацию» студенческого труда, своего рода рационализированный конвейер. С другой стороны, минимизировалось влияние профессуры на учащихся. Лекция не без оснований казалась реликтом эпохи господства профессуры. Отказавшись от нее и низведя преподавателя до уровня «простого консультанта», рассчитывали изменить структуру властных отношений в высшей школе, сохранив тем самым свою «пролетарскую» идентичность[349]. Именно эти политико- идеологические мотивы лежали, скорее всего, в основе движения за «лабораторный метод».

В сходном ключе можно рассматривать студенческие требования о приближении университетского образования «к жизни»[350]. Учащиеся ЛГУ высказывали пожелания, чтобы биологический факультет преобразовали в агротехнический, а вместо академического курса физики преподавались бы узкоприкладные знания по физике производственных циклов. Ссылки при этом делались как на государственные интересы, так и на необходимость сохранения присущего рабочему практического, конкретного подхода к делу[351]. Кроме того, производственный уклон в образовании увязывался с государственными решениями по летней студенческой практике. На этой последней студент вновь «пролетаризировался» и как член рабочего коллектива, и как практический работник. Поэтому столь острое недовольство вызывало пренебрежительное отношение заводской дирекции к студентам-практикантам, которым часто поручали неквалифицированный труд[352].

Напомним, что партийное индоктринирование рабочих было в большевистской схеме принципиальным условием рождения «сознательного пролетария». Неудивительно поэтому, что политическое суждение становилось мало-помалу чуть ли не самым важным критерием «пролетарского самосознания». Сконструировать правильную оценку жизненных реальностей позволяла студенту и разветвленная система политической учебы. На первый взгляд, она быстро превратилась в нечто фиктивное, охватывающее подавляющее большинство учащихся и пропитанное формализмом. Однако именно там студент учился пользоваться официальным дискурсом, приобретал ту самую интуицию, которая позволяла безошибочно определить «победителя» в запутанных внутрипартийных схватках эпохи. В первые годы нэпа политзанятие еще не приобрело лекционной структуры[353]. Коллективные чтение и дискуссия под руководством либо партийного лектора, либо коммуниста со стажем воспроизводили в основном дискуссионную атмосферу в партии. Моделируя официальный дискурс, они позволяли каждому участнику находить оптимальное, с точки зрения его интересов, решение. При этом нельзя было исключить, что стратегия, избираемая участником занятия, могла повлиять на его перспективы во время партийной или профсоюзной чистки[354].

С середины 1920-х годов особое место в режиме поддержания студенческого «пролетарского самосознания» стало занимать Общество рабочей «смычки». Участие в нем предполагало ведение «цивилизаторской» работы в деревне: разъяснение государственной политики, популяризацию агротехнических знаний, атеистическую пропаганду, организацию комсомола и пионерских отрядов. Студенты при этом должны были играть роль «пролетариев», устанавливая и поддерживая взаимопонимание между крестьянином и рабочим (посредством взаимных визитов крестьян на фабрики и рабочих в деревню, экскурсий крестьянских детей в город и т. п.). В то же время учащийся выступал фактически как представитель государства, впоследствии представляя подробный отчет о своей деятельности и впечатлениях партийным и комсомольским структурам[355] . «Рабочий», представитель «рабочего государства», студент — эти три роли в одном лице позволял играть статус члена Общества рабочей «смычки».

Изначальная неопределенность социальной идентификации вследствие размывания социальной структуры в годы Гражданской войны (объективно и субъективно) воспроизводилась, таким образом, и позднее — уже в новой роли студента, когда различные практики позволяли ему играть «пролетария» от станка и/или государственного функционера. Это качественно меняло границы и стиль корпоративного существования. Если в сложной иерархии индивидуальных диспозиций — габитусе дореволюционного студента доминировало именно студенческое (уникальное в каждом индивидуальном случае множество этих диспозиций реструктурировалось студенческой суперпозицией), то у студента 1920-х годов такой доминанты не было. Габитусы студента и рабочего сосуществовали, одновременно конкурируя. В данном случае нельзя говорить об «истинной» и «ложной» идентичности, поскольку каждая из них была функциональна. Эта двойная идентичность сопрягалась со смещением границ между государством и студенчеством таким образом, что студент мог выступать в качестве агента «рабочего государства». До известной степени ощущать себя и действовать как «пролетарий» было необходимо, чтобы соответствовать именно как студент этому новому определению ролей. То есть «студент-пролетарий» есть единственно возможный студент (в перспективе — государственный функционер) в государстве, называющем себя «пролетарским».

Студент и профессор: новые контуры отношений

Как логично вытекает из предшествующего анализа, «граница» между профессурой и студенчеством в начале 1920-х годов вновь сменила очертания. Если в конце предшествующего периода «хранители» студенческой традиции — «вечные студенты» заключили союз с профессорской корпорацией на принципах программы «автономного университета» вне политики, то после вторжения «пролетариев» профессуре грозила война на два фронта — с партией-государством и с «новым» студенчеством. Так бы и произошло, если бы правительство не нанесло упреждающий удар: началась радикальная реформа преподавания «идеологических дисциплин», сопряженная с высылкой виднейших немарксистов, и в то же время остальной профессуре предложили компромисс на весьма суровых условиях. Профессорская корпорация должна была смириться с утратой верховной власти в университете (которой, правда, она располагала очень недолго), ограничившись заметным влиянием на вузовскую политику, возраставшим по мере улучшения отношений с властью[356].

Поскольку «социальная природа» профессуры на всем протяжении нэповского десятилетия не претерпела особых изменений, между нею и «пролетариями» не могло не установиться своеобразное вынужденное сотрудничество, не лишенное взаимных подозрений. В некоторых сферах ситуация изменилась на 180° (по сравнению с дореволюционной). Элита «красного» студенчества до 1925/26 учебного года осуществляла ряд надзорно-административных функций в университете и институте, представляя там государственные интересы[357]. Академическое представительство «пролетариев» развернуло широкое наступление на традиционные методы преподавания, стремясь изменить баланс властных отношений в «святая святых» профессуры — в учебных аудиториях. Хозяйственные вопросы перешли под контроль университетских служащих, соответствующих студенческих органов и представителей Наркомпроса. Единственная область, где радикалы не преуспели, — «точные» науки (математика, естествознание, прикладные технические дисциплины) — осталась во власти профессорской корпорации.

Благодаря мемуарам бывших «красных» студентов и рабфаковцев у нас есть возможность обратиться к индивидуальному опыту конструирования студенческо-профессорских отношений в начале 1920-х годов. Организатор студенческого партколлектива 1920 года М. А. Ром рассказывает:

Для характеристики мировоззрения большой части профессуры того времени хочу привести выступление декана данного факультета профессора М. Д. Приселкова на этом собрании