Что значит быть студентом: Работы 1995-2002 годов

type='note'>[358]. Он сетовал на то, что новое пополнение студентов не знает классических языков — латыни и греческого, не знает даже главных европейских языков. «Советую вам взять евангелие, переведенное как на греческий и латинский, так и на европейские языки. Изучая его, вы сможете быстрее изучить тот или иной язык».

После доклада профессора я тотчас подошла к кафедре: «Товарищи студенты! Профессор рекомендует читать нам евангелие. Полагаю, что „Коммунистический манифест“ Маркса и Энгельса, переведенный на все языки мира, будет нам лучшим пособием при изучении иностранных языков».

Затем я попросила остаться всех коммунистов и комсомольцев. Их оказалось 8 человек[359].

Вероятно, напряжение возникало (имплицитно или эксплицитно) всякий раз, когда в профессорском дискурсе «проскальзывали» идеологически маркированные языковые конструкции. Этого было нелегко избежать даже в лекциях по естествознанию и математике, не говоря о гуманитарных дисциплинах. Наряду с предварительно почерпнутым предрассудочным знанием об университете — та же М. А. Ром в 1919–1920 годах работала в городском отделе вузов наркомата просвещения, занимаясь собесом, — опыт лекционного взаимодействия закладывал «первый камень» в фундамент будущих отношений. Следующей ступенью мог стать конфликт на почве того или иного административного вопроса. У Ром, в частности, возникла проблема с помещением для партколлектива:

Обратилась к ректору, профессору В. М. Шимкевичу. «Тут университет, — ответил он. — Какое же отношение имеет к нему коммунистическая партия? Я не возражаю против ее существования, но к чему она в этих стенах?» Пришлось долго доказывать ему право коммунистического студенчества иметь свою организацию в университете. Наконец профессор препроводил меня к проректору по хозяйственной части. После долгих отговорок и ссылок на нехватку отапливаемых помещений нам разрешили использовать под общие собрания первую аудиторию в общежитии научных работников, расположенную во дворе университета (в «научке»), и, кроме того, разрешили поставить свой стол в коридоре университета[360].

Формировавшаяся таким образом модель отношений превращала лекционную аудиторию, где чаще всего пересекались студент и профессор и где реально «отправлялась» профессорская власть, в средоточие конфликта. Чтобы изменить исторически сложившуюся диспозицию, «новые» студенты подхватили уже входивший в практику российского среднего образования метод «дальтон-плана». При этом нецелесообразно отделять идеологические мотивы от прагматических соображений (в контексте борьбы между корпорациями). Скорее всего, их невозможно было «расчленить» и самим социальным актерам. Появление в профессорских рядах незначительной «левой группы» принципиально картину не меняло: профессора- коммунисты и «сочувствующие» примыкали к «пролетариям» и следовали установкам партии-государства, с коим «новое» студенчество оказалось тесно связано[361]. В любом случае, это был слабый посредник.

Здесь важно остановиться на возможном понимании того, что привыкли с 1918 года называть «завоеванием высшей школы». Что скрывалось за этой фразой для «нового» студента? На поверхностном уровне речь шла о вытеснении из университета так называемых «белоподкладочников», превращении его в лояльную советской власти институцию. Однако главной проблемой была именно подготовка будущего государственного функционера, отвечавшего новым требованиям. Представляется ошибочным рассматривать эти требования сквозь призму 1930-х или тем более 1970–1980-х годов. В эпоху нэпа идея специалиста будущего коммунистического общества (причем не российского, а мирового масштаба) вписывалась в тот «просвещенческий» проект, о котором мы уже рассуждали, интерпретируя дискурс о сексуальном поведении студентов. «Пролетарское», классовое виделось принципиально более важным, нежели национальное. Соседствовали откровенная индоктринация — но под флагом научности — и рационализм. Последний можно было отыскать у русской профессуры в естественных науках — и не только в них. Но как соединить эту полезную учебу с «классовым подходом»? Как отделить «научное» от вредного «идеологического»? Студент понимал, что знания он может получить только у профессора, но не желал «заразиться» профессорской идеологией аполитичного исследования или — тем паче — либерализма. Задача «завоевания» усложнилась до необходимости разрешить эту дилемму. Многие «пролетарии» надеялись, что «дальтон-план» позволит им реализовать поставленную цель, минимизировав роль профессора до уровня простого консультанта. С другой стороны, сопротивляясь введению «лабораторного метода», профессура заняла более гибкую и «деидеологизированную» позицию, аргументируя его нереалистичность отсутствием необходимой инфраструктуры и слабой подготовкой «красного» студента. Под «слабостью» понималось отсутствие того культурного капитала, каковым располагал, например, гимназист. Однако если бы таковой имелся в наличии, профессорскому миру едва ли бы что-то угрожало: габитус гимназиста был совместим с профессорским габитусом. Учитывая возраставший, по мере экономической реконструкции, интерес государства к качеству подготовки специалистов — и, тем самым, больший прагматизм большевистской образовательной политики, все более очевидный со второй половины 1920-х годов (до начала «культурной революции» 1928–1931 гг.), — профессуре удалось значительно замедлить и ограничить педагогический эксперимент[362]. Кроме того, преподаватель, выступая в роли консультанта и экзаменатора, всегда мог продемонстрировать неэффективность метода. В результате профессорская корпорация вплоть до конца десятилетия с успехом отражала «натиск»: в 1926–1928 годах «рабочий набор» стабилизировался, будущие ученые набирались из числа представителей «образованных сословий» старого режима. Последнее было возможно, несмотря на то, что после революции отношения социальной иерархии были размыты: культурный капитал оставался существенным определителем, своего рода лакмусовой бумажкой. «Культурная революция» позднее подтвердит, что конфликт попросту «спрятали» до времени.

В то время как государство и студенчество претерпели радикальные изменения и следовали новым стратегиям, профессура старалась ничего не менять и по крайней мере восстановить дореволюционный образец взаимодействия с государством, а по возможности и со студентами. Это предполагало сотрудничество с режимом при сохранении «внутренней свободы», с одной стороны, и восстановление известной дистанции с учащимися — с другой. Неизбежным результатом стали относительная изоляция профессорской корпорации и ее все возраставшая уязвимость. Для студента, с концом межстуденческой «войны» и по ходу конструирования новых «границ» по линии корпорация — государство, профессор превращался в главного оппонента, до революции «скрывавшегося» в тени конфликта учащихся с правительством.

Вместо заключения Эволюция сознания петроградских студентов в 1914–1925 годах: попытка обобщения

Предпринятый нами — по необходимости краткий — анализ позволяет тем не менее схематично обрисовать контуры проделанной учащимися высшей школы Петрограда-Ленинграда эволюции, равно как и предложить вниманию читателя общеметодологические выводы, следующие из настоящего исследования.

I. Перемены внутри и вне студенческой корпорации существенно изменили разделительные линии между государством и студенчеством, студенчеством и профессурой, что, в свою очередь, вызвало «революцию» в самосознании группы.

а) Дореволюционная высшая школа жила под знаком перманентного противостояния государства, его непосредственных представителей и студенчества. Понимание глубины этого водораздела в сознании каждого студента дает нам конфликт между «академистами» (правительственная «агентура» в университете) и остальным студенчеством. Стремление Наркомпроса опереться на учащихся в реализации планов реформы высшего образования уже в 1918 году привело к