из них следствий. При этом следует заметить, что выдвижению предшествуют жизненные наблюдения людей, их стихийно складывающиеся знания о тех или иных явлениях, поведении людей;
в) способы передачи знаний житейской психологии весьма ограничены. Каждый конкретный человек учится в первую очередь на собственном опыте, мало ориентируясь на опыт предшествующих поколений, и на каких-то возрастных этапах (в молодости в основном) и вовсе отрицая его. В научной же психологии знания кристаллизуются в понятиях и законах, преподаются с помощью вербальных средств и являются основой формирования профессиональной позиции и научной направленности исследовательской деятельности психолога-ученого;
г) методы получения знаний в житейской психологии ограничиваются наблюдениями. В то же время в научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Активность экспериментатора значительно превышает активность наблюдателя. Она заключается в создании специальных условий, вызывающих интересующие явления и вскрывающих возможность его преобразования;
д) в научной психологии накоплен обширный и разнообразный фактический материал, который дифференцируется отдельными отраслями психологии, что позволяет системно познать психологическую реальность. В житейской же психологии отсутствует отраслевая структура психологического знания.
Говоря о взаимосвязи житейской и научной психологии следует отметить, что она появилась значительно раньше научной и по сути явилась первым этапом ее становления. Научная психология опирается на психологический житейский опыт, извлекает из него свои задачи и проверяется опять же практическим житейским опытом.
В связи с отмеченным следует подчеркнуть, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. Но все они в той или иной мере пришли в психологическую науку по желанию заниматься психологией на научной основе, опять же основываясь на житейской психологии, и имея определенные интуитивные склонности характера к занятию психологической наукой. В связи с этим особенно актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а для педагогов важной становится психологическая подготовка. Кто лучше сможет преподавать? Это далеко не простой вопрос. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой не достает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог же, наоборот, не имеет столь глубоких знаний по психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему студентов и учащихся.
Таким образом нельзя дать однозначный ответ на поставленный вопрос «кто лучше?»…
В связи с этим очень важно, чтобы психолог был педагогически образованным, для чего необходимы педагогические и методические знания, умения и навыки. Распространенное «житейское» мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточны, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В случаях, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую, педагогическую и методическую квалификацию.
Нам представляется, что профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов, как правило, определяется:
• базовым профессиональным образованием;
• ученой степенью кандидата и доктора наук;
• ученым званием доцента и профессора;
• научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
• педагогической работой, определяемой объемом времени трудового стажа, научно-педагогической деятельности.
Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя.
Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за пять лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров путем:
• обучения в системе научно-практических семинаров;
• прохождения стажировок по практической деятельности;
• подготовки и защиты диссертаций;
• участия в работе научно-теоретических и практических семинаров;
• использования других видов и форм повышения квалификации[155, с. 71].
В то же время следует отметить, что творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, юриспруденции или какому-либо ремеслу. Но все данные науки и житейского опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и психолого-педагогические, в частно-сти, можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов и решений.
В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Нам представляется, что сегодня мы сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем мировоззренческое и интеллектуальное начало в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства, что мы уже отмечали выше. Наверное, самый увлекательный процесс – формирование личности, столь глубоко и вдохновенно раскрытый А.С. Макаренко, С.Т. Шацким, В.А. Сухомлинским, Ш.А. Амонашвили в учебных пособиях по педагогике, кажется нам скучным, а нередко и лишенным внутренней логики. Видимо поэтому так мало педагогов-новаторов на количество обучающихся в средних и высших учебных заведениях.
В связи с этим актуальным становится положение о преобразовании педагогического значения, выделения в нем инвариантного и вариативного, общего и специфического, синтезирования дедуктивной системы изложения педагогической науки, выстраивания логики использования средств, методов и приемов обучения и воспитания. В то же время целесообразно представить живое, творческое изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и навыками.
Для совершенствования педагогической логики очень полезно бывают находки, обобщенные в теории оптимизации (Ю.К. Бабанс-кий, М.М. Поташник и др.) и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры учебно- воспитательного процесса.
Однако даже самой совершенной логики в педагогическом процессе бывает недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют также интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через эти три составляющие срабатывают на практике и знание теории (идеи, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения и навыки.
Что же именно составляет педагогическую интуицию? При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из них, как правило, не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процента, не использует в развернутом виде алгоритм оптимального выбора. Этот факт не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных решений.
Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, единой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, главную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого педагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и возможности его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проектировании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особенно в возражениях против необыкновенной критики.
В педагогической литературе можно встретить призывы к педагогам о переходе от интуитивного подхода к научно обоснованному. При этом противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуиционном подходе как о стихийном, случайном выборе, в то время как
