Ребенку дают лист бумаги в клетку.
«Давай нарисуем эти буквы. Сначала нарисуй рамку». (При затруднениях психолог намечает опорные точки рамки, ребенок рисует ее и делит с помощью психолога на части.) «А теперь нарисуй эту букву. Выбери карандаш твоего любимого цвета. Какие клетки ты закрасишь? А теперь следующую нарисуй другим цветом, но сначала приготовь рамку».
Задание 7. Построение знакомых фигур.
Ребенку последовательно предъявляют образцы и спрашивают, на что они похожи (лесенка, черный и белый кресты, шахматная доска) (рис. 4.3.19).
Рис. 4.3.119. К заданию 7
«Сделай лесенку. Скажи, куда ты положил черные квадраты». (В левую нижнюю клетку и т. д.)
Аналогично с проговариванием строятся другие образцы.
Задание 8. «Диктант фигур».
Ребенку дается карточка, и он командует психологу, как построить фигуру («Поставьте черный квадрат в нижний левый угол».) (рис. 4.3.20).
Рис. 4.3.20. К заданию 8
Для этого задания могут быть использованы и другие образцы. Психолог может «ошибаться» в выполнении задания.
Задание 9. Идентификация и запоминание фигур.
Перед ребенком выкладывают три карточки с образцами фигур (рис. 4.3.21).
Рис. 4.3.21. К заданию 9
Психолог на панели кладет среднюю фигуру.
«Покажи, какую фигуру я сложила. Посмотри на нее внимательно – сейчас ты ее будешь строить сам».
После этого психолог предъявляет и просит воспроизвести по памяти сначала первую фигуру, а потом третью. Одна фигура может быть сложена, а другая нарисована.
Задание 10. «Развиваем глазомер».
Перед ребенком две карточки-образца (рис. 4.3.22).
«Какие здесь буквы?» («Т» заглавная и «т» маленькая.) «Построй большую букву. Ты это делал и справился легко. Теперь попробуй маленькую». При затруднениях дается подсказка: «Посмотри, где граница клеток».
Рис. 4.3.22. К заданию 10
Задание 11. Построение фигур со смещением.
Ребенку последовательно предъявляют образцы и спрашивают, на что они похожи (пирамида, колодец, мишень и мельница) (рис. 4.3.23).
Рис. 4.3.23. К заданию 11
Ребенок строит фигуры с опорой на образец и повторяет по памяти.
Возможна отработка заданий в графическом плане.
Литература
Глава 4
Настольные и компьютерные игры для преодоления пространственных трудностей у детей с церебральным параличом[3]
Отставание в развитии пространственных функций может быть как проявлением незрелости или поражения определенных мозговых структур, так и вторичным следствием нарушений, ведущих к ограничению автономного освоения пространства (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Wilson, Foreman, 1996). Недостаточное развитие навыков перемещения, навигации, зрительно-моторной координации может влиять на развитие других пространственных функций, например на ориентацию в ближнем пространстве (Foreman, Orencas, Nicholas, Morton & Gell, 1989; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). И наоборот, развивающее обучение, направленное на коррекцию одних пространственных функций, может вести к улучшению других (Kass & Ahlers, 1998; Snodgrass, 2000).
У детей с детским церебральным параличом (ДЦП) дефицит пространственных функций особенно выражен, однако специальная коррекционная работа по развитию пространственных функций, как правило, не ведется. Она включена в общий комплекс медицинских и психолого-педагогических форм работы с детьми (Левченко, Приходько, 2001; Финни, 2001).
Развитие современных компьютерных технологий открыло новые перспективы для разработки специальных реабилитационных средств, позволяющих работать с детьми с тяжелыми поражениями двигательной сферы. Создаваемая компьютером среда виртуальной реальности (СВР) позволяет совершать воображаемые «путешествия в пространстве» тем, кто лишен возможности физического перемещения. Исследования показывают, что опыт пространственной тренировки с использованием СВР переносится на реальную среду детьми группы нормы и с отклонениями в развитии (McComas, Pivik & Laflamme, 1998; Rose & Foreman, 1999; Stanton, Wilson, Foreman, 1996; Stanton, Foreman & Wilson, 2002). При этом было обнаружено, что дети, которые не могут сами владеть компьютерной мышью или джойстиком, могут получать пространственную информацию с экрана компьютера, если управляют виртуальными движениями с помощью команд, даваемых экспериментатору (Wilson, 1997). Все это говорит о широких возможностях использования СВР в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими проблемы психомоторного развития.
Наше исследование было нацелено на проверку того, как разработанный нами комплекс компьютерных и поддерживающих настольных методик способствует развитию ориентации в пространстве (как эгоцентрической, так и аллоцентрической) и влияет ли он на улучшение других видов пространственных функций детей, страдающих ДЦП. Этот комплекс реабилитационных методик, а также тесты для измерения результатов работы были ориентированы на детей не только со средними, но и с тяжелыми формами церебрального паралича, самостоятельное перемещение которых сильно затруднено и навыки ориентации в «большом» пространстве и координации в «малом» пространстве недостаточно развиты. Среди них могли быть и «безречевые» дети, для успешной работы от них требовался минимум: возможность подачи словом или взором, движением головы пяти команд. Все операции для реализации этих команд выполнял оператор-тренер.
Исследование включало пилотажную и основную части. В первой, пилотажной, части апробировался набор только компьютерных методик. Пилотажный эксперимент позволил прийти к следующим выводам.
1. Предложенные коррекционные методики действительно развивают пространственные функции у детей, хотя они эффективны лишь при наличии определенного стартового уровня освоения пространства.
2. Необходимо разработать предваряющие компьютерный комплекс задания, которые готовили бы детей с наиболее выраженными отклонениями к решению зрительно-пространственных задач (Ахутина, Кричевец, 2002).
Остановимся подробнее на второй, основной части эксперимента.
Методика
Все дети находились на лечении в Республиканском объединении по реабилитации и восстановительному лечению детей-инвалидов (Горки Ленинские) с диагнозом «Детский церебральный паралич». В эксперименте принял участие 51 ребенок в возрасте от 8 до 14 лет. После клинического обследования и предварительного собеседования дети разбивались на пары с близкими результатами и из каждой пары один ребенок отбирался в экспериментальную группу, а второй в контрольную. 6 детей выписались из стационара досрочно. В связи с этим полные данные собраны по 23 детям экспериментальной группы и по 22 – контрольной. В обеих группах были дети с диплегией, левосторонним
