[95].
Анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной деформации личности показал, что основным направлением работ по этой проблеме является изучение взаимосвязи между субъектами и индивидными характеристиками людей-профессионалов. Эффекты этой взаимосвязи в основном отражают психофизиологический аспект существования индивидуальности специалистов, который проявляется в профессиональных заболеваниях преимущественно соматического характера. Параллельно проводится изучение чисто психологических особенностей познавательных процессов индивида в труде, при этом исследование проблемы осуществляется при рассмотрении конкретных проявлений по отношению к некоторым отдельным профессиям и специальностям.
Осуществление профессиональной роли, оказывает заметное влияние на такие элементы структуры личности, как ценностные ориентации, установки, мотивы, отношения к другим людям. В профессии личность, в некоторой степени, приобретает систему усвоенных ролей. Кроме этого, изменения, происходящие с личностью в ходе деятельности, зависят не только от функциональной структуры выполняемой деятельности или от способа вхождения в профессиональную общность, но и от того, как долго личность включена в нее, реализуя свою профессиональную роль, то есть зависят от стажа.
Последствия занятия конкретным видом труда для развития личности в значительной мере определяются тем, насколько он сочетает в себе практическую и теоретическую, физическую и умственную, организаторскую формы деятельности, т. е. универсальность профессиональной деятельности является важным фактором развития личности. Однако, как бы ни была универсальна профессиональная деятельность, деформация может осуществляться на всех этапах профессионального становления и развития. В сфере личности она приобретает характер акцентуаций, в сфере деятельности — формируются жесткие, негибкие стереотипы, а в отношении объекта деятельности — проявляется в стремлении типизации, расчленения, примитивизации. Профессиональная деформация личности происходит под влиянием содержания и своеобразия условий, в которых протекает деятельность, поэтому для понимания причин ее возникновения в личности, в первую очередь, необходимо рассмотреть специфику трудовой деятельности профессионала.
Согласно концепции Е.А. Климова, профессию учителя, можно отнести к социально- профессиональной группе (группе учащенных социальных контактов) типа 'Человек-Человек'. Данная группа профессий характеризуется специфическими чертами: во-первых, работа оказывается всегда новой, ряд ее моментов недоступен внешнему наблюдению и учету, во-вторых, свойства 'продукта' педагогического труда определяются характером и свойствами самого исполнителя, а также наличием 'призвания', в-третьих, существует необходимость путем специальной подготовки постоянно развивать психические и физиологические способности (в противном случае совершается 'насилие над психикой' и как результат возникают подавленность, раздражительность); в-четвертых, особенностью такой работы являются часто такие психофизиологические последствия, такие как переутомление из-за постоянного волевого напряжения, активной работы сознания, а также напряженность [86].
Трудно перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя и условий, в которых он работает, являющихся по своей природе как субъективными, так и объективными. Это и феминизированность профессии учителя, имеющая ряд отрицательных последствий: повышенная, по сравнению с мужчинами в три раза, заболеваемость психическими болезнями, высокая 'стрессируемость', вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцами, низкой оплатой труда и т. п., что нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний; и 'старение' учительства, наблюдаемое сейчас в виду оттока молодых кадров из школы в другие сферы; и возрастной признак, когда педагог вынужден работать, строить партнерские отношения с субъектом (ребенком) значительно младше себя: учитель просто обязан учитывать психологические особенности ребенка, он должен какое-то время проживать чужую жизнь, существовать в логике другого. Таким образом, хороший педагог периодически вынужден из взрослого состояния возвращаться в детство. Подобные перевоплощения не проходят бесследно, они приводят к профессиональной деформации личности, проявляющейся в устойчивой привычке к морализаторству, наставительному тону, авторитарности в поведении и т. п. [149].
Спектр проблем у учительства, как мы видим, весьма разнообразен. Помимо перечисленного, у многих преподавателей отмечают нарастающее чувство неудовлетворенности выбранной профессией, которое часто приводит к психосоматическим расстройствам; сложности во взаимоотношениях в школьной структуре как по вектору 'учитель — учитель', 'администрация — учитель', так и по вектору 'учитель — родители', 'учитель — ученик'.
После 10–15 лет работы наблюдаются 'педагогические кризы' (спад профессиональной деятельности учителя), которые состоят в стремлении к новаторству), учитель-новатор сталкивается с проблемами рамок школьной программы, сжатыми сроками обучения, отсутствием отдачи со стороны учеников), в использовании учителем своих излюбленных приемов, что затрудняет его деятельность (шаблонность и стереотипность деятельности), в возможной изоляции педагога от коллектива, что вызывается чувством одиночества, напряженности, неверия в себя [70], [133], [162].
В практике педагогической деятельности существует проблема, связанная с отсутствием переоценки признанных мастеров дела, хотя в процессе их дальнейшего становления вполне возможно появление и отрицательных реакций, которые могут оказывать негативное влияние, в том числе, и на личность ученика. Опыт часто приводит к формированию профессиональных алгоритмов педагогической деятельности, что становится одной из причин устойчивости авторитарных педагогических установок учителя, выступающих преградой для проникновения нового опыта, создавая иллюзию всезнания [171].
Таким образом, для профессии учителя до сих пор характерно определение успешности деятельности по стажу, а не по эффективности педагогического взаимодействия и результативности самой деятельности. Поэтому данное противоречие, в купе с описываемыми проблемами, на наш взгляд, можно назвать одной из основных проблем среды учительства, которая предопределяет возникновение педагогической деформации личности среди них.
Э.Ф. Зеером [66] предложены такие профессиональные деформации, как:
1. общепрофессиональные деформации (типичные для работников данной профессии);
2. предметные деформации (возникающие в процессе специализации);
3. индивидуальные деформации (обусловленные чрезмерным развитием качеств, акцентуаций);
4. профессионально-типологические деформации (как результат наложения индивидуально- психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).
Общепрофессиональные деформации характеризуют сходные изменения личности у всех педагогов. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом учитель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости, является безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят свое отражение в познавательных процессах. Реализуя свои ролевые позиции, передавая образцы готового опыта ученикам, учителя иногда не только не способствуют развитию ребенка, но и сами становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций [149].
Профессионально-типологические деформации выступают как результат слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения профессиональной деятельности в целостные поведенческие комплексы. Е.И. Рогов выделяет [162] в педагогической
