Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога

- некритичность учителя, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям, является следствием неадекватной самооценки. Она оттормаживает саморазвитие педагога как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе;

- авторитарность педагога, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т. п.), но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости [5].

Нас интересует профессиональная деформация личности педагога с точки зрения рефлексивного основания, которое включает в себя личностный, деятельностный и интерактивный уровни, раскрывающие аспекты его профессиональной деформации:

1) на личностном уровне профессиональная деформация педагога заключается в развивающейся авторитарности по отношению к учащимся, ее особенностями являются: жесткая централизация своих управленческих функций, сосредоточение в руках педагога всей полноты власти, подавление инициативы учащихся, недопущение их к решению важнейших вопросов совместной деятельности, преимущественное использование приказов и распоряжений, различных форм наказания для осуществления на них соответствующего воздействия;

2) ригидность по отношению к профессиональной деятельности проявляется на деятельностном уровне и выражается в неспособности педагога изменить представления об окружающей действительности в соответствии с ее изменениями, в неспособности изменить структуру своих аффективных проявлений, в склонности к образованию сверхценных идей и целей, несовместимых с условиями современной работы и жизни, в эгоцентризме и повышенной самооценке, в узости интересов, упрямстве, застреваемости на одних и тех же мыслях и эмоциях;

3) некритичность, проявляющаяся на интерактивном уровне, заключается в наличии социальных стереотипов, непозволяющих адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность в кооперации и коммуникации.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

Для процесса профессионализации характерно формирование у различных людей сходных особенностей личности, т. е. профессиональная деятельность может задавать направления развития личности. Это происходит под влиянием требований профессии, сходства условий труда, быта, общения, а также, из-за того, что одну и ту же профессию выбирают люди, имеющие схожие склонности, задатки, личностные свойства.

Многие психологические проблемы в профессиональной деятельности учителя особенно обостряются в периоды возрастных кризисов, когда идет переоценка собственных ценностей и целей жизни. Сначала происходят скрытые, а затем явные существенные перестройки в картинах мира, в системах ценностей, в том числе — профессиональных, на фоне которых происходит потеря личностных смыслов, которая влечет за собой тревожность, беспокойство, раздражительность, депрессивность, агрессивность, явные ограничения в профессиональной деятельности.

Профессиональная деформация личности педагога может проявляться в виде авторитарности по отношению к учащимся, ригидности по отношению к деятельности, некритичности по отношению к педагогическим поступкам. Из-за отсутствия или низкого уровня профессиональной рефлексии, являющейся механизмом осознания собственных действий на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях у учителей происходит развитие профессиональной деформации, которая оказывает негативное влияние на профессиональную деятельность педагога, а также на развитие его личности.

1.3 Роль ценностно-смысловой сферы педагога в развитии

профессиональной рефлексии

Модернизация образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам учителя вынуждают его постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены ценностной системы.

Современное состояние системы образования объективно актуализировало потребность в ценностном самоопределении у педагогов.

Ценностно-смысловая сфера личности — это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности человека и регулирующая способы их достижения. С одной стороны, ценностно- смысловые ориентации прививаются человеку социумом, но, с другой стороны, и сам человек активно формулирует и конкретизирует их, принимая, изменяя или отвергая ценности и смыслы, предлагаемые социумом. На каждом этапе жизни у человека, исходя из социальных ценностей или биологических потребностей, должны появиться некие цели жизнедеятельности, для реализации которых необходимо понимание (или даже ощущение) их смысла. Именно такая осмысленность цели дает человеку энергию для ее реализации, делая ее приоритетной.

Психологической основой ценностно-смысловой сферы личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, участвующих в создании направленности личности, выражающих социально детерминированные отношения личности к действительности.

По мнению большинства авторов (Б.Г. Ананьев, К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.Ф. Вязникова, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, В.Д. Ольшанский, И.Г. Петров, С.Л. Рубинштейн, А.В. Серый, В.А. Ядов и др.), ценностно-смысловая сфера, определяя центральную позицию личности, оказывает влияние на направленность и содержание социальной активности, общий подход к окружающему миру и самому себе, придает смысл и направление деятельности человека, определяет его поведение и поступки. Человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.

'Ценности как феномен идеального обладают энергетической активностью и 'существуют' в деятельности. Иначе говоря, идеальные образы реализуются в деятельности.

Категория ценности, ценностных ориентаций, является одной из самых сложных в философии, социологии, культурологии и психологии. Ценности выступают основанием для осмысления, познания и конструирования целостного образа социального мира, для регуляции человеческого поведения во всех его проявлениях при принятии решений в ситуации выбора' [40, c. 48].

Как отмечал Б.Г. Ананьев, изучение личности начинается с определения ее статуса, при этом сама личность рассматривается как совокупный эффект социальных ситуаций развития. Деятельная, субъективная сторона выступает в рамках определенного статуса. Позиция личности представляет сложную систему отношений личности к обществу в целом, различным общностям и сообществам (в том числе и профессиональным), к которым она принадлежит или стремится принадлежать, к профессиональной деятельности, к самой себе. Кроме того, в эту систему входят установки и мотивы, которыми личность руководствуется в своей деятельности, а также цели и ценности, на которые направлена эта деятельность.

Все эти различные характеристики личности составляют существенные моменты ее внутреннего мира и общественного поведения, направленного на освоение, переживание и воспроизводства ценностей жизни.

Б.Г. Ананьев акцентировал внимание на том, что 'имеется общий центр, в котором сходятся исследования социологов, социальных психологов и педагогов. Этим общим центром являются ценностные ориентации групп личности, общность целей деятельности, жизненная направленность или мотивация