заинтересованы в постоянном росте баллов. Противовеса этому нет никакого. Зато есть много путей добиваться повышения оценок на ЕГЭ. Например, очевидно: достаточно сделать варианты чуть легче, вот и рост средних баллов. Они и будут расти, пока 100 баллов не станут набирать 100 % школьников (а в некоторых регионах и 101 балл, и 101 % школьников). К качеству образования это не имеет ни малейшего отношения. Так, по общеучительскому мнению, если работы нынешних выпускников школ по математике оценивать по критериям, принятым в СССР, двоек было бы не 5 %, а все 30 %[70].
Со всем этим что-то надо делать. Например, возвращать выпускные экзамены по всем основным предметам. Сейчас в аттестаты включаются дисциплины, по которым ученики практически ничего не знают, не хотят знать, да и учить их никто не хочет. Лицемерие для характеристики такой системы – это еще мягкий термин. Необходимо возродить в какой-то форме всероссийские проверочные работы. Конечно, будут недовольные: «Дети и так перегружены, не мешайте им дрессироваться к ЕГЭ – он ведь нужен для поступления». Контраргумент очевиден: для серьезной учебы в вузе дрессированные к ЕГЭ дети часто бывают готовы не лучше куклачёвских кошек.
Где-то после 2016 года, похоже, отчасти спохватились и задумались об исправлении ситуации. Небольшие движения в сторону здравого смысла проявились по ряду направлений. Вводят обязательный ЕГЭ по истории (весьма полезно для национальных интересов). Появились проверочные работы по всем предметам (хоть что-то подталкивающее к изучению и обучению разным предметам). Но это пока лишь очень маленькие, почти декларативные шажки. Ситуацию нужно исправлять достаточно существенно. Для этого прежде всего нужно масштабное, честное обсуждение реальных проблем.
Еще одна фундаментальная закономерность, создающая спрос на стратификацию: в обычной школе учитель сталкивается с проблемой, что делать в классе, где 20 % детей давно потеряли интерес к учебе, 20 % хотят поступить в престижные университеты и вкалывают как проклятые, а остальные просто «проходят» школьную программу. Можно ли в такой ситуации продуктивно работать, особенно если в классе больше 30 человек? Продвинутый учитель еще может пытаться что-то сделать, средний – плывет по течению.
По всей видимости, школе нужно не только вернуть право на отсев – ей нужно вменить отсев в обязанность. Сегодня почти в любом классе сидит некоторое количество ребят, не желающих или не способных осваивать предлагаемые программой знания. Очевидно, как сильно они мешают тем, кто хочет и может учиться. Сегодня в большинстве школ убрать эту помеху невероятно трудно. В иных вузах (где тоже непросто сбрасывать балласт) наловчились проводить отсев, оттесняя не справляющихся с учёбой на менее востребованные специальности. У школы подобных возможностей нет.
Как в нынешних условиях вернуть в школу отсев – вопрос весьма сложный, все варианты его решения нелегки и небесспорны. Процесс уже всё равно идет. В продвинутых школах даже влиятельным родителям, запихнувшим туда не очень толкового ребенка, могут сказать, что ему там не место, что и ради него самого, и ради его соучеников надо его из этой школы убирать. Но это пока большая редкость.
Многие осознают комплекс проблем российской школы, из-за которых она не может соответствовать требованиям времени. Разумные родители стремятся сами решить для своих детей проблему повышения качества школьного образования. Сформировался, укрепляется и расширяется слой родителей, вкладывающих значительный ресурс (временной, энергетический, финансовый и т. д.) в образование своих детей. Там, где прилагаются усилия, – разумеется, появляется и результат.
Развиваются и многие виды частных школ. В итоге знания и навыки, предоставляемые школами, стремительно стратифицируются. Растет и разнообразие приобретаемых детьми «неявных знаний», причем не только в школе. Соответственно растет и дифференциация выпускников: разные школы готовят весьма различный контингент обучающихся.
Не слишком преувеличивая, многие специалисты считают, что в XXI веке российские успехи в школьном образовании – это по большей части заслуга родителей. Конечно, профессионализм мам – важный фактор улучшения школьного образования. Но он имеет свои пределы. Требуется и профессионализм государственной политики в области образования.
Школы и должны быть разными. Конечно, они различаются и сейчас: одни из них лучше, другие хуже; при приеме в одни идет свирепая селекция (всё чаще сугубо социальная), в других сама собой получается селекция отрицательная и т. д. Но речь не об этом. Школы должны быть разными по сути. Как различались «при царе» классические гимназии, реальные и коммерческие училища. Школы разных типов должны привлекать учеников, ставящих перед собой разные цели, – и учить их разному. Разумеется, предлагаемые всеми типами школ системы знаний должны пересекаться, образуя то самое общее ядро, без которого странно и говорить о национальной системе образования, – но и различия должны быть существенными.
О деталях перехода от разговоров о вариативности образования к реально разным учреждениям можно и нужно спорить, но очевидна необходимость принятия большей частью родительской, да и просто широкой общественности самого принципа. Пока в такой новации многие видят лишь покушение на равенство, пусть больше воображаемое, – реальных улучшений достичь сложно: национальная система образования не может перестраиваться вразрез с общественным мнением[71].
В то же время российские родители всё больше понимают значение качества обучения, степени цивилизованности одноклассников и вообще всего уклада школьной жизни. В России уже начали отмечаться ростки различных тенденций, характерных для развитых стран. Например, исследования, проведенные в Москве, показали, что близость к школе с высокими результатами ЕГЭ увеличивает стоимость жилья примерно на 3 %
