В ходе экспериментального исследования мы выявляли этнические и возрастные особенности процесса категоризации репродукций картин детьми русской и казахской национальности 7–8 и 12–13 лет. Произведения живописи, даже представленные в репродукциях, содержат информацию самого различного содержания и уровня доступности. Как стимульный материал, такие сложные объекты провоцируют развертывание процесса категоризации, в достаточной степени отражающего и когнитивные способности детей, и их личностные, в том числе и этнокультурные характеристики.
Организация деятельности в традиционной культуре казахов связана с сохранностью сильных этно-родовых связей, определяющих логику действий и всей жизни человека. Фактическим субъектом деятельности выступает не отдельный индивид, а плотно взаимодействующая группа (семья, клан), непосредственно диктующая человеку ежедневную логику его поступков. При этом в значительно меньшей мере поведение человека опирается на интериоризированные им знаково-символические схемы, усваиваемые в форме объектов образной и знаково-символической культуры (живопись, тексты и пр.). В отличие от этого, деятельность человека европейской культуры опирается на знаково-символическую культуру в значительной мере. В современной ситуации знаково-символическая культура составляет основу обучения детей в школе.
Мы предполагали, что особенности деятельности в этно-родовой казахской культуре могут проявить себя в организации когнитивных процессов казахских школьников, и в частности в характере категоризации ими произведений живописи. Как носители образно-символической информации, произведения живописи должны, на наш взгляд, играть более значимую роль в жизни и деятельности детей, воспитанных в русской культуре, по сравнению с детьми, воспитанными в традиционной казахской культуре. Это, несомненно, должно было отразиться в характере категоризации репродукций картин детьми разных этнических групп. Очевидно, что обучение в школе, организованное на основе форм знаково-символической культуры, должно как-то изменить характер категоризации у всех детей, а особенно у детей-казахов.
Для экспериментов были взяты восемь групп детей, обладающих различными социокультурными характеристиками. Мы выделили две группы детей казахской национальности, которые различались по степени владения родным языком. Одна группа детей, обозначена нами как казахоязычная (КК) и другая группа детей как русскоязычная (КР). В группу КК входили дети-казахи из сельской местности, говорящие на казахском языке, слабо владеющие русским и обучающиеся в специальных школах-интернатах для казахоговорящих детей. В группу КР входили дети-казахи, воспитывающиеся в городской среде, говорящие на русском языке как на родном и практически не владеющие казахским языком.
Среди детей русской национальности нами также выделялись две социокультурные группы. В первую группу (Р1) входили дети из семей с невысоким культурным и социальным уровнем, проживающие и обучающиеся в рабочих районах г. Москвы. Во вторую группу (Р2) входили дети, обучающиеся в центральных московских школах-гимназиях по специальным программам.
В каждой из названных групп испытуемых для экспериментов были взяты дети двух возрастов: младшие школьники 7–8 лет, только начинающие обучение в школе, и дети 12–13 лет. Таким образом, мы исследовали различия в характере категоризации детей, принадлежащих к восьми разным группам, отличающимся по возрастным и этнокультурным характеристикам.
Нами был выделен основной параметр, на основании которого мы разделяли типы категоризации, производимой детьми при восприятии картин. Этот параметр состоял в степени рассогласования между непосредственно наблюдаемыми детьми объектами и событиями на картине и содержанием высказываний детей по поводу картин. В логике этого параметра были выделены три типа категоризации: 1) категоризация по типу слияния, 2) категоризация по типу присоединения и 3) категоризация по типу отрыва.
Приведем примеры каждого типа. Слияние: в независимости от объективной сложности стимульного материала, будь это картина реалистическая или авангардистская, ребенок просто перечисляет объекты, нарисованные на ней. «На стуле сидит тетя, возле нее стоит дядя. На стене картина. В клетке птица. У тети в руке цветы. Шляпа лежит на полу». (Федотов А.П. «Разборчивая невеста». Ернур К., 8 лет). «Вилка, нож, бумага лежит, арбуз». (Пикассо П. «Харчевня». Эдик Н., 12 лет). «Вода, по воде плывут корабли. Люди стоят, цветы растут. Дым вдалеке виден». (Моне К.О. «Терраса в Сент-Адрессе». Ернур К., 8 лет).
Категоризация второго типа – это категоризация с присоединением своих оценок, мнения или характеристик воспринимаемого материала. При таком типе категоризации ребенок наделяет изображенные на картине предметы различными качествами, людей – личностными характеристиками и индивидуальными чертами характера, темперамента и мотивации, а происходящие на картине события начинают обретать смысл. Ребенок высказывает свое впечатление от картины. «Люди работали. Потом молодой человек ее куда-то пригласил. Может они начинают знакомится. Мне кажется, это картина из жизни самого художника. Когда он был молодым, он сам знакомился с кем-то». (Венецианов А.Г. «Жнецы». Катя Д., 12 лет). «Какое-то волшебное царство. Все цветное. Художник думал о чем-то сказочном, о волшебстве. А мне кажется, что мультики соединили на одной картинке и получилось вот это». (Лентулов А.В. «Василий Блаженный». Ира С., 8 лет). «Дом хана, хан богатый, люди богатые, планета богатая. У них есть девушка, есть же у узбеков девушки, закрывающие лица». (Лентулов А.В. «Василий Блаженный». Нуржанар И., 8 лет).
И наконец, категоризация по третьему типу, по типу отрыва. Ребенок, производящий категоризацию по типу отрыва, использует изображение на картинах для рассуждения о чем-либо, но не о содержании картины. Предметы и люди на картине не фигурируют в ответах испытуемых как категоризуемые объекты. Они служат лишь отправной точкой для воображения иных ситуаций и событий, для развертывания своего мнения по поводу сюжета картины или жизни художника. «Замок из мультика. В замке вампиры живут. Они всех оттуда выгнали. До этого там добрые люди жили. Их выгнали или съели. Я даже фильм такой видел» (Лентулов А.В. «Василий Блаженный». Артем Н., 8 лет). «На столе рюмки стоят. Моя мама пиво пьет из такой же рюмки. Иногда мне дает. Вкусное. А из такого стакана я молоко дома пью» (Озанфан А. «Натюрморт». Артем Н., 8 лет). «Бутылочки всякие. Какой-нибудь профессор сделал жидкость для чего-нибудь. Может эта жидкость поможет кому-нибудь вылечиться, может это лекарство. Отдаст его в аптеку. Потом еще сделает. Хранит лекарство в шкафу, чтобы никто не трогал, а то разобьют. Художник тоже, наверное, профессор. Он любил срисовывать свои баночки с жидкостью. Нарисовал он это для других профессоров. Ему очень нравилась его комната» (Озанфан А. «Натюрморт». Катя Х., 8 лет).
Можно видеть, что в разных типах категоризации представлен разный уровень ориентировочной активности детей. В случаях «присоединения» и «отрыва» школьники включали воспринимаемую ими информацию в развернутые размышления
