Коммуникация, знания и образовательные ресурсы
Я обрисовал в общих чертах несколько основных типов коммуникации, перечислил необходимые навыки и связанные с ними ресурсы и упомянул варианты развития методики преподавания при различных форматах коммуникации. Но в этих вопросах невозможно толком разобраться, если анализировать коммуникацию как отдельно взятый процесс. Образовательная коммуникация существует для обмена знаниями. Следовательно, чтобы понять, как разные форматы коммуникации влияют на преподавание, надо рассмотреть их в контексте процесса передачи знаний.
В таблице 6.3 приведены основные комбинации трактовок знаний и форматов коммуникации, показано, как эти комбинации влияют на преподавание и обучение. Начнем с наименее сложных подходов: лекции, самостоятельная работа и опрос – применяя их, учителя трактуют знание как фиксированный набор фактов (ячейки 1, 2 и 3). Такие сочетания широко представлены в школьных классах и университетских аудиториях, отчасти потому, что в этих комбинациях трактовка знания и формат коммуникации хорошо подходят друг к другу. Опрос и самостоятельную работу легче проводить тогда, когда ученики дают четкие и простые ответы, которые хорошо сочетаются с представлением о фиксированных знаниях. Кроме того, если мы полагаем, что знания – продукт фиксированный, представляется вполне разумным, что учителя должны произносить тексты. Неудивительно, что учителя, которые используют один из этих подходов, часто используют и другой. В начальной школе регулярно совмещают опросы с самостоятельной работой; университетские преподаватели совмещают лекции с семинарами в стиле опросов; учителя средней школы часто используют все три варианта.
Когда преподаватели совмещают самостоятельную работу с концепцией фиксированного знания (ячейка 1), они сдерживают образовательную коммуникацию. Ученики уточняют неясные моменты, отвечают на множество вопросов, решают поставленные задачи и пишут короткие ответы. Их ответы правильны или ошибочны. Они общаются индивидуально с учителем, но их возможности задавать вопросы, объяснять, спорить или выражать непонимание каких-то отдельных сторон или деталей предмета имеют ограничения. Этот подход ограничивает требования к методическим компетенциям учителей; пока учеников все устраивает, учителям необходимы лишь скромные знания и навыки, включая знание предмета, умение составлять задания или подбирать готовые, проверять выполненные задания. Учителям требуется меньше специальных навыков интерактивного общения, поскольку прямое социальное взаимодействие ограниченно. Ограниченны и требования к ученикам: они не должны учиться говорить убедительно и связно о том, что думают или знают, объяснять или отстаивать свои идеи, возражать или комментировать. У учителей нет необходимости учиться стимулировать, поддерживать и оценивать такую коммуникацию.
Таблица 6.3. Комбинации форматов коммуникации и концепций знания, их эффекты для возможностей студентов влиять на учебный процесс и требований к знаниям учителей
Этот тип преподавания может рассматриваться как очный эквивалент простого дистанционного или заочного обучения, когда технологически ограниченные коммуникации вынуждают преподавателей и учеников работать в основном самостоятельно по фиксированным учебным программам. Но когда подобная работа выполняется в классах, это не связано с техническими препятствиями для прямого взаимодействия; здесь речь идет о том, что преподаватели и ученики сами создают социальные барьеры. То, как они структурируют коммуникацию, резко ограничивает взаимодействие, а методы преподнесения знаний ограничивают интеллектуальное взаимодействие. Преподавание такого рода распространено в американских государственных школах.
Когда учителя читают лекции, а знания считают фиксированными (ячейка 2), они ограничивают также требования к собственным знаниям и навыкам. Их представления о знании ограничивают интеллектуальную глубину коммуникации, а сама ее организация, как правило, сдерживает участие учеников. Если учителя монополизируют дискурс, у учеников остается мало возможностей задавать вопросы, прояснять неясные моменты или поспорить с учителем. Некоторые преподаватели, кого можно отнести к этому преподавательскому типу, работающие в средней школе, знают материал лишь поверхностно, тогда как их университетских коллег обычно нельзя упрекнуть в скудости познаний, однако и те, и другие преподносят знания подопечным в виде готовых фактов и формул. Из года в год они работают по одним и тем же конспектам, и их лекции вполне можно было бы заменить письменным текстом. Особых дополнительных специальных знаний и навыков, помимо знания материала, не требуется. Многие университетские и школьные преподаватели добавляют сюда педагогическое чутье – владение определенными педагогическими приемами, позволяющими начать и закончить общение более или менее вовремя, говорить четко и, возможно, ловить момент (они редки), когда следует отвечать на вопросы. Некоторые университетские преподаватели еще больше снижают требования к своим интерактивным навыкам, избегая любого взаимодействия со студентами, оставляя это учебным ассистентам, которые ведут дискуссионные семинары. Данный подход можно рассматривать как очный эквивалент радио– или телевизионных уроков, в которых учитель – это «говорящая голова». При дистанционном обучении технология подобного рода ограничивает не только возможности учеников участвовать в коммуникации и влиять на нее, но и возможности учителя влиять на учеников. Однако на лекциях нет никаких технических барьеров; степень ограничения участия и влияния учеников формально определяется педагогами, которые работают в таком стиле, и учениками, которые на то соглашаются. Есть преподаватели, использующие очень сложные методики преподавания, но таких немного.
Обе разновидности методики преподавания направлены на то, чтобы оградить учителей от трудностей, связанных с совершенствованием человека. Во-первых, они снижают неопределенность: у учеников и учителей фактически не остается пространства для прояснения непонятных или неоднозначных моментов. Во-вторых, на фоне ограниченных возможностей учеников действовать самостоятельно снижается зависимость учителей от них. Если преподавание происходит в форме сольного выступления, учителям требуется от учеников не так много: чтобы явились в класс, слушали, что-то записывали или по крайней мере не срывали урок – вот и все, собственно. Таким образом можно преподавать целую четверть или семестр, не требуя от учеников ничего, кроме посещаемости.[93] Учителя могут добиться видимости успеха, не улучшая методику преподавания. В американских университетах и средних школах множество преподавателей выполняют свою педагогическую задачу именно так – преподают в одиночестве, будучи окружены гурьбой студентов.
Опросы, построенные на концепции «знание есть набор фактов» (ячейка 3), предъявляют больше требований к преподавателям. Формат коммуникации ограничен, потому что ученики взаимодействуют только с учителем, причем последовательно и индивидуально, однако изучаемый материал в результате обсуждается широко. Учителя
