Достичь высокого качества при таком формате отнюдь не просто. Учителям необходимы навыки управления большой группой учащихся – в том числе умение побуждать к участию пассивных учеников и охлаждать пыл излишне активных. Виртуозно управлять процессом возможно только при хорошем владении материалом и связанным с ним дискурсом, включая возможность структурировать уместные вопросы, оценивать ответы и поддерживать нужный темп. Публичное выяснение знаний учащихся предъявляет более высокие требования к знаниям и навыкам учителей, чем лекции и самостоятельная письменная работа, – потому что, если учителя не в силах управлять знаниями, они лишены и одного из основных средств управления взаимодействием.
Опросы такого рода увеличивают проблемы совершенствования человека. Возрастает неопределенность, поскольку вызов ученика для ответа в классе повышает вероятность неожиданных проблем, которые менее вероятны во время стандартной самостоятельной работы или лекции. Увеличивается зависимость учителей, поскольку для успешного проведения занятия ученики должны принимать в нем участие и отвечать на вопросы. Они также должны дать определенный процент правильных ответов, потому что при опросе в классе знания учеников становятся очевидны и зависимость учителей гораздо заметнее, чем во время семинаров или лекций. Класс, в котором звучат в основном неправильные ответы, может стать проблемой, а в критических случаях даже подорвать авторитет учителя. Следовательно, при большом количестве неправильных ответов учитель может прервать опрос. Правильные ответы – это не только признак успеваемости учеников, но и признак успешного преподавания, и наоборот; работа учеников потенциально менее стабильна, потому что проблемы знания могут спровоцировать проблемы управления. В этом и в некоторых других случаях, когда навыки и знания учителей становятся более очевидными для окружающих, учителя становятся не только более заметными, но и более уязвимыми. Опросы дают несколько больше возможностей для развития методики преподавания, чем лекции или самостоятельная работа, но при этом их проведение требует больше дополнительных технических знаний и навыков. Это связано с тем, что учителя должны поощрять участие учеников в опросе и поддерживать культуру общения.
В некоторых иных форматах коммуникации можно встретить сочетание стилей: с одной стороны, вдумчивое амбициозное преподавание, с другой – более осторожные методы. Например, проведение открытой дискуссии учителем, придерживающимся фиксированной трактовки знаний (ячейка 4). В таких случаях разговор в классе может быть спокойным и свободным, но контент остается жестким. Во многих американских начальных школах дети работают в малых группах, легко и непринужденно общаются друг с другом и с учителем, свободно перемещаясь по классу; по-видимому, здесь не возникает каких-либо серьезных барьеров для взаимодействий по поводу идей. Но сам контент, в русле которого учителя и ученики общаются столь непринужденно, зафиксирован в специальных распечатках, списках слов, на страницах с заданиями и т. п. Общение в классе происходит спокойно и открыто, но кратко и поверхностно. Аналогичная ситуация распространена и в старших классах: общения много, контента мало. Учителя часто инициируют «дискуссии», в которых учащиеся по очереди высказываются по теме, но не обмениваются суждениями друг с другом. Преподаватели ждут до тех пор, пока не появится нужный ответ, а затем идут дальше. Если смотреть на это со стороны или просматривать видеозапись без звука, можно подумать, что идет обсуждение, но если включить звук – происходящее будет больше напоминать опрос.[94]
А бывает и наоборот: учителя, которые заявляют, что знания – продукт изучения, на деле предлагают исключительно монологи (ячейка 6). Этот способ организации коммуникации распространен в американских университетах, где профессора, предлагая оригинальные взгляды по теме, на самом деле действуют так, как будто способны построить знания за студентов. Можно заклеймить такой подход как нелогичный, но он не лишен рациональности: преподаватели хорошо владеют предметом и широко трактуют знания, однако избегают открытых дискуссий, которые потребуют от них обмена высказываниями со студентами. Такие преподаватели ставят перед учащимися амбициозные цели, но не позволяют себе попадать в зависимость от их успеваемости; они выстраивают и демонстрируют сложную концепцию знания без сопутствующего обсуждения и методических приемов, которые могли бы помочь многим ученикам последовать их примеру.
Такие, казалось бы, противоречивые комбинации часто появляются при внедрении инновационных образовательных программ. Новаторы настойчиво пытаются инициировать научную дискуссию о новых подходах к контенту и взаимодействию, однако и преподавателям, и ученикам легче выбрать элементы гибкой организации взаимодействия без попыток работать с новыми концепциями контента. Несмотря на некоторые нестыковки, учителя могут использовать вполне достойные методы, при этом ограничивая для себя избыточную сложность такой работы, особенно когда им не предоставляют подходящих возможностей для изучения нового материала. Они сочетают сравнительно сложные педагогические методы, принадлежащие к одной сфере, с менее сложными методами из другой.
Примерно то же происходит при проведении опросов в стандартной форме, даже если учителя утверждают, что рассматривают знания как продукт исследовательской деятельности учащихся (ячейка 7). Хотя они приветствуют более сложные ответы (например, объяснение гипотезы эволюции, описание «Нового курса» президента Рузвельта или рассказ о причинах солнечных затмений), все равно ответы будут приниматься с ограничениями. Учителя ждут ответов, которые сами и предложили, или же таких, которые, по их мнению, ученики могут построить правильно. Им нужны именно ответы, а не доклады о различных конструкциях, не объяснение хода мыслей и не обоснование мнений. Хотя они рассматривают знания как продукт исследовательской работы учеников, предложенная ими организация обсуждения ограничивает обмен знаниями.[95]
Чтобы оценить преимущества этих подходов, полезно рассмотреть альтернативу – открытое и демократичное обсуждение, ориентированное на то, чтобы помогать ученикам в их исследовательской работе (ячейка 8). Предположим, учительница четвертого класса работает с учениками, которые начинают изучать деление. Для постижения математических понятий она может предложить классу решить простой пример: разделить тридцать на шесть и объяснить свое решение. Самостоятельное выполнение действий поможет ученикам получить представление о соответствующих величинах, а обсуждение позволит понять суть деления. Если у нее типичный класс, то несколько учеников не скажут ничего, кто-то может сказать, что шесть «помещается» в тридцати два раза, а кто-то – что шесть «помещается» три раза. Кто-то может выйти к доске и нарисовать пять групп кошек по шесть в каждой. Моя гипотетическая учительница имеет представление об арифметике, и ее не удивляют эти разнообразные предложения, однако они могут ее озадачить. В конце концов, шесть действительно вмещается в тридцать два раза! И «вмещается» три раза, как и четыре раза
