проходит развивающаяся личность при формировании полноценных действий.
Во-первых, это предварительное ознакомление на основе социальных наблюдений с действием, целью которого является создание необходимой мотивации к обучению. Во-вторых, представление некоторой схемы ориентировочной основы предстоящих действий. В-третьих, выполнение первичных действий в материальном или материализованном виде. В-четвертых, формирование действия как внешнеречевого вида, типа речи или в мысленном виде. В-пятых, формирование действия в речи про себя. В-шестых, формирование действия в умственном плане.
Подобное поэтапное формирование умственных действий на основе имеющегося социального опыта позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, с желаемым результатом. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, им решаемых, обеспечивается их развертыванием при замедленном выполнении на начальных этапах формирования. При этом важно следить за тем, чтобы на всех этапах операции выполнялись без каких-либо пропусков, а замедленное выполнение этих операций позволяет обучающимся увидеть и осознать содержание каждой операции и всего действия в целом. В процессе отработки действия на последующих этапах оно обобщается путем варьирования задач, решаемых с его помощью.
Следует отметить и тот факт, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания, в процессе их применения для решения задач с помощью формируемого действия. В данном случае единицей содержания обучения выступает не знание или умение, а умственное и практическое действие, которое объединяет в себе и знание об изучаемом объекте, и действие над ним, а умения и навыки, составляющие способ действия – на основе уже этого знания.
Необходимо подчеркнуть, что для того чтобы обучающиеся легко и прочно овладели всеми формируемыми в каждом учебном предмете специфическими умениями и навыками, не менее важно сформировать у них общеучебные умения и навыки, при формировании которых также следует учитывать поэтапный метод.
Это относится и к проблемно-модульной технологии и программированному обучению, о которых мы уже упоминали. Следует отметить, что о проблемном обучении известно давно. Но на рубеже 1960—1970-х гг., и особенно на современном этапе, в связи с новыми задачами средней и высшей школы, в психолого- педагогической науке усилилось внимание к теоретическим основам проблемно-модульного и программированного обучения. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемно-модульное и программированное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний, формируя методологические основы предстоящей социальной и профессиональной деятельности.
В чем сущность проблемно-модульной технологии обучения? Ее можно трактовать и как принцип обучения, и как новую форму организации учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
Осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций в ходе совместной деятельности обучающего и обучаемого, при оптимальной самостоятельности вторых и под общим направляющим руководством первого, при «посредничестве» модульного курса (рабочей тетради) по предмету обучения, позволяет овладеть обучающимся обобщенными знаниями, и общими принципами решения проблемных задач. Принципы проблемности и модульной завершенности сближают между собой процесс обучения с процессами познания, исследования и творческого мышления.
Следует иметь в виду, что проблемные ситуации возникают в случае:
1) противоречия между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;
2) противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования (при данном состоянии знании, умений и социального опыта обучающихся);
3) противоречия между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого только и может обеспечить правильное решение задачи;
4) противоречия между сложившимся способом использования знаний и необходимостью применять и видоизменять эти способы в новых условиях.
В соответствии с проблемно-модульной организацией учебного процесса занятия по психологии могут быть следующими.
1. Изучение учебной темы начинается с постановки перед обучающимися основной исходной проблемной задачи.
2. Все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы познавательных, проблемных, исследовательских и учебных задач для решения исходной проблемной задачи. При этом название задач, конечно, не указывается.
3. Эта система задач должна обладать внутренней логикой исследовательского развертывания, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей.
4. В систему проблемных, исследовательских и познавательных задач на соответствующих местах включаются и учебные задачи, мотивировкой которых является необходимость приобретения обучающимися навыков и умений в применении найденных способов решения предшествующих задач, носящих завершенность в модульной технологии.
5. Важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому преподавателю, но и всем обучающимся, а для этого она должна быть настолько четкой и прозрачной, чтобы она как бы вела весь процесс изучения учебного материала. Необходимо учитывать и фактор творчества со стороны преподавателя, позволяющий вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания.
Особое место на занятиях занимают активные групповые методы социально-психологического обучения:
а) дискуссионные (обсуждение конфликтов, анализ ситуаций морального выбора;
б) игровые: дидактические (поведенческое научение, интонационно-речевой и видеотренинг) и творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзакционный метод осознания коммуникативного поведения);
в) сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии) и др.
Занятия, проходящие в тренинговых формах, имеют различные варианты в зависимости от задач и функций обучения. Однако все они проводятся в известных традициях коррекционных групп личностного роста. Рассмотрим их более подробно.
Так, дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – это публичное обсуждение или свободный вербальный обмен знаниями, суждениями, идеями или мнениями по поводу какого-либо вопроса, проблемы. Ее существенными чертами являются сочетание взаимодополняющего диалога и обсуждения – спора, столкновения различных точек зрения, позиций.
Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в других формах обучения: семинарских занятиях, социально- психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологиях. Будучи своеобразной технологией дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуации, синектику и т. д.
В связи с отмеченным дискуссионный метод психолого-социального обучения является одной из важнейших форм в развитии адаптации подростка, самопознания, развития креативности, а также решает многие внутриличностные проблемы. Более того, дискуссионный метод может считаться универсальным в обучении психологии. Кроме того он обладает возможностями для поиска и закрепления позитивных эталонов в коммуникативном поведении и в отношении к себе. В этом смысле данный метод может рассматриваться как дидактический прием в процессе целенаправленного формирования психической культуры.
Дискуссионный метод помогает решать следующие задачи:
а) обучение участников анализу реальных ситуаций, а также формирование навыков отделения важного от второстепенного и формулирование проблемы;
