Для этого иногда создаются группы выравнивания, допускается индивидуализация обучения в условиях массовых потоков, а в особых случаях их переводят в специальные школы для детей с задержкой психического развития.
Второй случай обучаемости будет относиться к поздней успеваемости, проявляющейся в средних классах школы, или при поступлении в высшую школу на первом курсе обучения. Это бывает, когда меняется учебная программа, коллективы, условия обучения и организация занятий, увеличивается количество предметов и преподавателей, которые нередко предъявляют различные требования к обучающимся. Появление трудностей при отмеченных переходах требует от них больших сил, времени, даже если ранее ими были приобретены все необходимые умения и навыки. Неадекватная установка на относительно легкое достижение результатов не позволяет им в этот период сохранить свои ранее приобретенные преимущества: старые умения не совершенствуются, новые формируются недостаточно полно, появляются пробелы в знаниях, неудачи относятся на счет необъективности, придирчивости педагогов, снижается желание обучаться.
В связи с отмеченным необходимо подчеркнуть роль мотивации в проявлениях неуспеваемости. Мотивация представляет собой своеобразный двигатель обучения, как и в любой другой деятельности. Она может быть разной по своей сути и оказывать в силу этого разное влияние на развитие учебной деятельности, но без сильных, реально действующих мотивов успешное обучение невозможно. Отсутствие желания учиться у педагогически запущенного или инфантильного ребенка с пониженной обучаемостью становится серьезным тормозом в учебной работе с самого начала обучения. Дети и молодые люди с пониженной обучаемостью, не приобретая в полном объеме знания и затрудняясь их получить самостоятельно, начинают избегать активных умственных усилий, становятся «интеллектуально пассивными», что, в свою очередь, заторможивает их дальнейшее интеллектуальное развитие. При столкновении с учебными трудностями искажение мотивации мешает обучающимся вовремя перестраиваться и начать заниматься с большей отдачей, а последующие неудачи и низкие оценки их учебной деятельности закрепляют эту мотивацию, снижают желание учиться.
Имеются и другие показатели неуспеваемости, на которых нет особой необходимости останавливаться. Подчеркнем, что при этом всегда присутствует недостаточная сформированность общеучебных умений и навыков, затрудняющих дальнейшее продвижение в учении и еще более снижающих его результативность.
У неуспевающих по психологии могут оказаться неотработанными в принципе любые умения, но страдают в первую очередь общеучебные. В связи с этим необходимо формировать общеучебные умения, причем умения сознательно контролируемые, часть из которых затем автоматизируется и становится навыками. Что же при этом должен делать педагог? Нам представляются два важных момента или этапа: это постановка цели и организация деятельности.
Прежде всего необходимо поставить перед обучающимися особую цель по усвоению программы по психологии и овладению при этом определенным умением. Когда преподаватель сталкивается с отсутствием у обучающихся конкретного умения, необходимо спросить самого себя, а была ли перед ними поставлена такая цель? Осознают ли они ее? Ведь только наиболее интеллектуально развитые ученики самостоятельно смогут выделить для себя определенную цель учебной деятельности, а остальные останутся на уровне интуитивно-практического владения умениями.
Чтобы поставить перед обучающимися четкую цель, педагогу необходимо вначале самому иметь соответствующую программу формирования умений. При планово-тематической системе организации учебного процесса эта программа представлена в каждом учебном минимуме – перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми обучающимися при изучении учебной темы. В учебный минимум включаются лишь наиболее важные, существенные, базовые вопросы, без знания которых невозможно последующее изучение учебной программы. В него включаются учебные умения как предусмотренные учебной программой, так и не предусмотренные ею, без овладения которыми деятельность обучающегося не будет достаточно рациональной и эффективной.
После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с педагогом деятельности. В начале этой деятельности обучающийся должен прежде всего получить образец или правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы получая готовый образец, обучающиеся сами, под руководством преподавателя, разрабатывали систему правил, по которым они в последующем будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. К примеру, при обучении умению составлять план-схему по какой-либо теме, педагог может показать в виде образца план к определенной, уже знакомой обучающимся теме. В последующем, ориентируясь на него, они выполняют задание по другой близкой теме – составляют план по этому учебному материалу. Далее они совместно с преподавателем тщательно анализируют несколько работ из учебной группы, сопоставляя их друг с другом и образцом. При этом определяется, какие элементы в план-схеме выделены, какие связи показаны, какие отсутствуют, а какие являются лишними, ненужными. Как правило, при изучении психологии совместная с педагогом деятельность по выработке осознанного умения внешне всегда развернута. У обучающихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. Во всяком случае, действуя по плану, они сталкиваются со значительными трудностями. Поэтому им нужны более легкие, доступные действия, внешние по форме. Таким образом, как основной путь формирования практических навыков и умений будет выступать совместная деятельность, а в качестве метода фигурировать выполнение внешних действий. Причем последние должны быть вначале максимально развернутыми и лишь потом, по мере отработки умения, они могут сокращаться.
Студенту недостаточно знать рациональные правила учебной работы, по которым ему нужно действовать; необходимы упражнения в использовании полученного умения, так как ему недостаточно осознания правил, он должен научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается то или иное умение, должны быть разнообразны. Так, к примеру, при обучении умению различать главное и второстепенное используются такие задания, как: выделить в тексте те его части, которые наиболее существенны для раскрытия его содержания (при этом если учебник, статья собственные, то вначале лучше это сделать карандашом по тексту, подчеркиванием); опустить при пересказе текста второстепенные моменты; расположить учебный материал в определенном порядке, соответствующем степени его важности; сравнить какие-либо явления, сходные в главном и различные в частях, при этом четко объясняя, что тут существенно, а что – вторично.
Тренируясь в выработке умения, нельзя допускать односторонности и чрезмерности. Умение, которым обучающийся достаточно овладел на простом материале, затем часто бывает трудно включать в сложную деятельность, предполагающую использование разных умений. В связи с этим, выполняя специальное упражнение, необходимо, чтобы обучающийся сосредоточивался на распределении внимания, включения этого умения в систему ранее сложившихся, приучаясь совмещать формируемое умение или навык с другими, чтобы он мог использовать их совместно, одновременно, овладевая все более сложными способами и методами деятельности.
Таким образом, вся эта сложная работа направлена на то, чтобы внешняя практическая деятельность обучающегося стала его внутренним достоянием и могла выполняться в умственном плане. Такой переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризаци-ей, представляющей из себя «переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности» [78, с. 95].
В связи с этим С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что именно внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий [135, с. 226].
Таким образом, освоение обучающимся определенных способов социальных и профессиональных действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень умственных способностей и социальных контактов, а это условие создает задел для освоения более сложных способов социальных и учебных действий.
Следует подчеркнуть, что этот сложный процесс интериориза-ции был подробно исследован П.Я. Гальпериным и его коллегами. В результате исследования были выявлены порядок и этапы, которые
