безпокойства. Рядко възрастният има време да играе с детето, както това би му харесало, с всеотдайност и пълно участие, без да се разсейва. Но с приказката е различно. Докато тя трае, мама е тук, изцяло за детето — присъствие трайно и успокояващо, източник на протекция и сигурност. Не е казано, че когато поиска след първата втора приказка, то е наистина заинтересувано или изключително заинтересувано от нейните случки. Може би то иска само да продължи колкото се може по-дълго тази приятна ситуация, да продължи да има мама до своето легло или седнала на същото кресло съвсем удобно, за да не й хрумне да избяга твърде бързо…
Докато спокойният поток на приказката тече между двамата, детето може най-после да се наслади на майка си на спокойствие, да наблюдава лицето й с всичките му особености, да разучава очите, устата, кожата… Колкото до слушането, слуша: но си позволява на драго сърце да се разсее от слушането, например, ако познава вече приказката (затова може би самото то е поискало умишлено повторението) и поради това трябва само да контролира за нейното правилно развитие. Междувременно неговото главно занимание ще бъде това проучване на майката или на възрастния, което рядко може да направи в подробности и както би искало.
Гласът на майката не му говори само за Червената шапчица или за Палечко — говори му за самата нея. Един семиолог би казал, че детето е заинтересувано в този случай не само от съдържанието и от неговите форми, не само от формите на изразяване, но от същността на изразяването, т.е. от майчиния глас, от неговите оттенъци, сила, модулации, от неговата музика, която внушава нежност, която развързва възлите на безпокойството, прави да изчезват привиденията на страха.
Идва после или по-скоро едновременно контактът с майчиния език, нейните думи, неговите форми, неговата структура. Не можем никога да уловим момента, в който детето, слушайки приказката, овладява, поглъщайки я, определено отношение между частите на речта, открива употребата на едно глаголно наклонение, функцията на един предлог. Но ми изглежда сигурно, че приказката представлява за него един богат източник на информация върху езика. В неговото усилие да разбере приказката участвува и усилието да разбере думите, от които тя се състои, да установи между тях аналогии, да направи дедукция, да разшири или стесни, да уточни или коригира полето на едно значение, границите на един синоним, сферата на влияние на едно прилагателно. В неговата „декодификация“ този елемент на лингвистична дейност не е допълнителен, а е решаващ, както и другите. Говоря за „дейност“, за да подчертая също по този повод, че детето взема от приказката, от ситуацията, от всички случки на действителността това, което го интересува, това, което му служи чрез непрекъснат подбор.
За какво му служи още приказката? Да си конструира мисловни постройки, да прави съотношения като „аз, другите“, „аз, нещата“, „истинските неща, измислените неща“. Служи му да определя разстоянията в пространството („далече — близо“) и във времето („някога — сега“, „преди — след“, „вчера — утре“). Изразът „имаше едно време“ от приказката не е различен от израза „имаше веднъж“ от историята даже ако и реалността на приказката — както детето открива много бърже — е различна от реалността, в която то живее.
Спомням си един диалог с момиченце на три години, което ме питаше:
— И после какво ще направя?
— После ще тръгнеш на училище.
— И после?
— И после в друго училище, за да научиш повече неща.
— И после пак?
— Ще станеш голяма, ще се омъжиш.
— А, не…
— Защо?
— Но защото съвсем не съм в света на приказките, а съм в света на истинските неща.
„Да се омъжиш“ беше за него глагол от приказките, пределният глагол, съдбата на принцесите и на техните принцове от един свят, който не беше неговият.
От тази гледна точка приказката представлява полезно навлизане в човечността: в света на човешките съдби, както е писал Итало Калвино в предговора на „Италиански приказки“, в света на историята.
Казано е и е истина, че приказките предлагат богат репертоар от характери и съдби, сред които детето намира белези на действителността, която още не познава, на бъдещето, за което не знае да мисли. Казано е после също, и това впрочем е вярно, че приказките отразяват най-вече архаични, отживели образци на културата, контрастиращи със социалната и технологичната действителност, която детето ще среща, докато расте. Но възражението отпада само като помислим, че приказките представляват за детето отделен свят, малък театър, от който ни отделя плътна завеса. Не са предмети за имитиране, а за съзерцаване. И съзерцаването се извършва активно, налагайки на слушането по-скоро интересите на слушателя, отколкото съдържанието на приказката. Впрочем, когато детето преминава в реалистичната фаза на детството през своя период на съдържателност, приказката престава да интересува детето именно защото нейните „форми“ не ще бъдат повече в състояние да му доставят суровина за неговата мисловна дейност.
Имаме чувството, че в структурата на приказката детето наблюдава структурата на собственото си въображение и в същото време я изработва, като построява необходимото средство за опознаване и овладяване на действителността.
Слушането е навик. Приказката има за него същата сериозност и достоверност, както и играта: тя му служи да отразява действителността, да опознава себе си, да си мери силите. Например да се пребори със страха. Всичко, което се говори за отрицателните последици, които биха имали върху детето „ужасите“ от приказките — чудовищни създания, страшни вещици, кръв, смърт (Палечко, който отрязва главите на седемте дъщери на чудовището), — не ми изглежда убедително. Зависи от условията, при които детето среща, да кажем, вълка. Ако е гласът на мама, който го призовава в изпълнената със спокойствие и сигурност домашна обстановка, детето може да му се опълчи без страх. То може да играе на „страшни игри“ (игра, която има своето значение при конструиране на механизмите на защита), но, разбира се, за да бъде отдалечен вълкът, стига силата на татко, чехълът на мама.
— Ако беше ти, би го изпъдил, нали?
— Естествено, с плесници.
Ако детето обаче изпитва мъчителен страх, срещу който не може да се защити, от това би могло да се заключи, че страхът е бил вече в него, преди да се появи вълкът в историята: бил е вътре в него, в някаква конфликтна дълбочина. Тогава вълкът е симптомът, който събужда страха, а не негова причина.
Ако мама разказва историята на Палечко, изоставен в гората със своите братчета, детето не се страхува, че същата съдба може да сполети и него, и може да насочи цялото си внимание към добре известната хитрина на мъничкия герой. Ако мама я няма, родителите ги няма и някой друг му разказва същата история, тя може да го изплаши, но само защото му разкрива неговото положение на „изоставено“. А ако мама не се върне? Ето повод… за неговия неочакван страх. Ето отразена върху „оста на слушането“ сянката на несъзнателни страхове, преживявания на самота — спомена за онези случаи, при които детето се е събуждало, викало е, викало и никой не му е отговорил. „Декодирането“ не се извършва впрочем според закони, еднакви за всички, но според частни, най-лични закони. Само в широк смисъл може да се говори за тип на слушател. И наистина няма слушател еднакъв с друг слушател.
39. Детето, което чете комикси
Ако има „ос на слушането“, има също „ос на четенето“. При изследването й, проследявайки или въобразявайки си умствената дейност на детето, което чете един комикс, биха могли да се направят интересни открития.
Детето е на шест — седем години. Минало е фазата, когато то кара баща си да му чете комикси или си въобразява, че чете, като тълкува винетките по показатели, известни само на него. Сега знае да чете. Комиксът е неговото първо четене, напълно спонтанно и мотивирано. Чете, защото иска да знае какво става, а не защото му е възложена тази задача. Чете за себе си, не за други (например за учителя), не за да се представи добре (за бележка).
То трябва на първо място да индивидуализира и разпознава героите в последователните ситуации, да запазва цяла тяхната самоличност при различните положения, които те приемат с променени изрази,
