рефлексивности педагогов при разном уровне ценности творчества в труде
Таким образом, нами выявлены три психологических параметра — осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности 'творчество' в педагогической деятельности, которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов. Эти три психологических параметра отражают уровень развития ценностно-смысловой сферы личности.
Итак, мы рассматриваем взаимосвязь УПД педагогов и уровня рефлексивности при низком и высоком уровне развития ценностно-смысловой сферы (далее ЦСС) личности педагогов.
При низком уровне развития ЦСС, то есть в случае, когда педагог не имеет четких целей в жизни и профессии, не чувствует ответственности за свою жизнь, склонен к невротическому восприятию реальности, а также не видит возможностей для творчества в педагогической деятельности, влияние рефлексивности на УПД имеет следующий вид: с ростом рефлексивности от низкого к среднему значению уровень УПД снижается. Это значит, что средний уровень рефлексивности помогает педагогам с низким уровнем ЦСС не только осознать, но и снизить выраженность у себя профессиональной деформации. Однако дальнейшее повышение рефлексивности (от среднего к высокому значению) сопряжено с ростом УПД, то есть более глубокое осознание своей личности и профессиональных проблем приводит к росту УПД у педагогов с низки уровнем развития ЦСС.
Таким образом, рост рефлексивности до высоких значений у педагогов с низким уровнем ЦСС введет не к снижению, а к росту УПД. Важно еще раз отметить, что рефлексивность как психическое свойство представляет собой, прежде всего, способность к когнитивному осознанию и анализу. Важнейшая функция рефлексивности состоит в структурировании осознаваемых субъектом своих психических свойств. 'Рефлексивность раскрывается как такое качество субъекта, суть которого состоит в его способности к экспликации, выявлении, 'распознании'… свойств и качеств, к их осознанию и репрезентации как своих и образующих его 'самость', то есть субъектность как таковую' [81, с. 55]. Таким образом, рост рефлексивности сам по себе приводит лишь к росту осознания индивидом своих психологических качеств, в том числе и черт авторитарности, ригидности некритичности, что и проявляется как рост УПД, выявленный нами.
Как видим, простого когнитивного осознания своей профессиональной деформации недостаточно для ее преодоления. Очевидно, истоки профессиональной деформации педагога лежат на более глубоких личностных уровнях. В то же время, как отмечает В.В. Знаков, 'большие и подлинно экзистенциальные решения в жизни человека, как правило, не рефлексируемы и тем самым не осознанны'. Рефлексия ослепляет 'понимающего себя субъекта: 'любой самоанализ, пытающийся осознать процесс смыслообразования в его зарождении, источнике обречен на неудачу' [71, с. 20]. Главная причина заключается в сознательном характере рефлексивных процессов и принципиальной невозможности интроспекции потребностно-мотивационных механизмов смыслообразования [71]. Таким образом, высокая рефлексивность у педагогов с низким уровнем ЦСС не позволяет преодолеть профессиональные деформации, которые коренятся в ценностно-смысловой сфере личности и не преодолеваются с помощью только когнитивных механизмов осознания.
Однако ситуация кардинально меняется, когда рост рефлексивности происходит у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС, для которых характерно наличие целей в жизни, продуктивность и позитивное отношение к настоящему, прошлому и будущему, высокая интернальность и важность творчества в педагогическом труде. При росте рефлексивности от низкого к среднему значению наблюдается рост УПД (за счет роста осознания проблем). Такое увеличение УПД при среднем уровне рефлексивности можно рассматривать как позитивный факт, в контексте решения задачи усиление проблемного сознания педагогических кадров, о которой говорит Л.В. Вязникова. Она отмечает, что осознание недостатков собственной деятельности, себя как профессионала могут стать важным шагом на пути развития психологической готовности к самоизменению, к преобразованию своей профессиональной деятельности [41].
При дальнейшем росте рефлексивности (от среднего к высокому уровню) у педагогов с высоким уровнем развития ЦСС проявляется тенденция к снижению УПД. Мы полагаем, что эта тенденция к снижению обусловлена именно высоким уровнем развития ценностно-смысловой сферы этих педагогов. У этой категории педагогов рост осознания своих проблем и личностных особенностей, вызванный ростом рефлексивности, сочетается с высоким ценностно-смысловым потенциалом, который помогает трансформировать осознание своей профессиональной деформации в личностное и профессиональное развитие, что и проявляется в виде тенденции к снижению УПД. В данном случае осознание педагогами в себе черт авторитарности, ригидности и некритичности в сочетании с высоким уровнем осмысленности жизни, самоактуализации и нацеленности на творчество в труде позволяет преодолевать профессиональную деформацию за счет личностного роста и развития профессионального самосознания. Таким образом, 'даже негативные переживания приобретают благоприятное значение (становятся ресурсными) для переосмысления собственного опыта' [40, с. 165].
Итак, в ходе анализа взаимосвязи общего уровня профессиональной деформации педагогов и их рефлексивности не было выявлено взаимосвязи между уровнем УПД педагогов и их рефлексивностью. Мы предположили, что связь между этими параметрами существует, но опосредствована другими психологическими параметрами.
С помощью двухфакторного дисперсионного анализа нами были выявлены три психологических параметра, отражающие уровень развития ценностно-смысловой сферы (ЦСС) личности (осмысленность жизни, самоактуализация, значимость ценности 'творчество' в педагогической деятельности), которые опосредствуют влияние рефлексивности на УПД педагогов.
Таким образом, на этом этапе констатирующего эксперимента нами была доказана опосредствующая роль ценностно-смысловой сферы педагогов в процессе преодоления деформации личности педагога за счет развития рефлексивности.
Анализ литературы, проведенный в теоретической части работы позволил нам сформировать представление о профессиональной рефлексии педагога как о многоуровневом феномене. Мы исходим из того, что профессиональная рефлексия педагога — это оценочное осмысление себя как педагога профессионала, деятельности как формы творческого самовыражения и взаимодействия с учащимися как способа управления учебно-воспитательным процессом на личностном, деятельностном и интерактивном уровнях.
Такое понимание профессиональной рефлексии педагога задает направление и характер ее диагностики и представления в виде диагностических показателей.
В ходе психодиагностики педагогов нами были получены данные о выраженности у них рефлексивности как личностной черты, проявляющейся в склонности к обдумыванию происходящего в жизни, к размышлению над своими действиями и поступками других людей.
При анализе профессиональных ценностей педагогов нами были выделены в частности три группы ценностей: 'деятельностные ценности' — ценности ориентации на собственно педагогическую деятельность, с учетом ее социальной значимости; 'интерактивные ценности' — ценности, ориентирующие педагога на общение в ходе педагогической деятельности, акцентирующие аспекты коммуникации; 'личностные ценности' — ценности, акцентирующие значимость для педагога привлекательности работы.
Таким образом, мы имеем с одной стороны показатель рефлексивности, отражающий склонность педагогов к обдумыванию происходящего, с другой — выраженность у педагогов соответственно деятельностных, интерактивных и личностных ценностей.
Мы утверждаем, что сочетание рефлексивности и преобладающей выраженности у педагога одной из трех профессиональных ценностей (деятельностной, интерактивной и личностной) задает соответственно уровень профессиональной рефлексии педагога: деятельностный, интерактивный и личностный.
Действительно, если склонный к рефлексии педагог ориентирован в своей профессиональной деятельности на собственно педагогическую деятельность, воспринимает как ценность социальную
