обучении.
8.2. Баланс противоречий в развитии образования
Одно из характерных свойств человеческого ума в том, что, сталкиваясь с противоречием, он не может оставаться пассивным. Ум приходит в движение с целью разрешить противоречие. Всем своим прогрессом человек обязан этому факту.
Как уже отмечалось, из-за разных требований к результатам обучения возникает различный спрос на образовательный продукт (знания/навыки выпускников). Это верно для всех форм образования, но, пожалуй, особенно наглядно проявляется в школе. Непосредственным потребителем являются дети. Именно они вместе с родителями вроде бы и должны судить о качестве обучения. Один учитель работает плохо, другой – блестяще, но главные потребители практически не оказывают на них никакого экономического влияния. Даже теоретически влияют только через «три ступеньки»: 1) ученики/родители предъявляют запрос к государству; 2) чиновники его формулируют; 3) директор получает некий сигнал и 4) поощряет учителя.
В реальности содержание, качество и цена образовательных услуг регулируются не взаимодействием потребителя и производителя, а «третьей стороной», государством. Именно оно, а не родители, платит сегодня учителю за работу и диктует школе всё подряд – единый стандарт знаний и расписание под него, учебник, единый экзамен, «стандартизированного» учителя и т. д. Каста чиновников перетянула на себя все рыночные роли. Единолично заказывает, производит и оценивает всё, что только можно заказать, произвести и оценить. Именно такие «услуги» и вызывают оторопь у общества[58]. Конечно, едва ли возможно и нужно, чтобы исключительно родители определяли всё в школьном образовании. Но и полное игнорирование их мнения тоже едва ли рационально.
Во всех видах обучения предъявляемые требования зачастую носят встречно-противоположный характер. Как отмечалось выше, работодателю выпускник нужен для работы «здесь и сейчас». А «образователи» и продвинутые обучающиеся мыслят 20–40-летними временными горизонтами.
Государство и общество – когда осознанно, а часто не очень осмысленно – балансируют между этими крайностями, имея в том числе и собственные цели, в частности социальную стабильность. Но всё это вместе взятое позволяет образованию функционировать и развиваться. Прагматизм работодателей не дает «образователям» расслабиться и предаться абстрактным размышлениям о том, к примеру, сколько ангелов может уместиться на конце иглы.
Расширение кругозора обучаемых в конечном счете выгодно и учащимся, позволяя в дальнейшем лучше адаптироваться к изменяющимся потребностям рынка, и работодателям, улучшая приспособляемость персонала к быстро меняющимся реалиям. Всё это способствует как государственным целям по развитию нации, так и задачам поддержания социальной стабильности.
Вообще можно выдвинуть гипотезу, что разрыв между подготовкой вузовского выпускника и потребностями работодателя есть величина постоянная. Для образования необходимые для будущей работы студента компетенции – всегда словно линия горизонта: к ней приближаешься, а она отдаляется.
8.3. Специфика функций университета
Образование – просто дух общества, поскольку оно передается от одного поколения другому.
Противоречия в отношении образовательных функций проявлялись и в многочисленных дискуссиях о главных задачах университетов. Ретроспективный анализ этих дискуссий был проведен, например, видным специалистом по образованию, деканом экономического факультета МГУ А. А. Аузаном[59]. Важной вехой в понимании того, зачем нужны университеты, явилась работа «Миссия университета» испанского мыслителя Ортеги-и-Гассета. Он в 1930 году сформулировал ряд парадоксов, до сих пор позволяющих структурировать рассмотрение вопроса: 1) Университеты нужны не потому, что студенты разумны, а потому, что они недостаточно разумны: иначе бы они обучились сами. 2) Университет среднему человеку пытается дать высшее образование и сделать из него классного специалиста. 3) Университет неотделим от науки, но у среднего человека нет никаких причин становиться ученым.
Наука в университете нужна, но для чего-то другого, потому что очень малая доля заканчивающих университеты становятся учеными. Наука дает материал, который до нее давала мифология, религиозная догматика и т. д., – материал для строительства картины мира. Главная цель университета, говорит Ортега-и-Гассет, – это поставить человека вровень со своим временем, для того чтобы он это время понимал и ориентировался в нем.
Может ли это сделать наука? Сама наука не создает картину мира, в которой люди чувствовали бы себя комфортно. Это только материал для того, чтобы не ученый, а учитель создал такую картину. Здесь возникает угроза ложного решения – «идеологические» университеты. Строим картину мира и говорим, например, что в основе лежит аксиома: свобода – это главное. А другие говорят: нет, в основе семья – это главное, или главное – традиция, или еще что-то – вера, любовь. И мы получаем университеты: либеральные, консервативные, католические, исламские и т. д. Должен же человек, несмотря на ограниченность науки, понимать, выходя из университета, куда идти и для чего жить?
В первой половине ХХ века Р. Коуз сформулировал понятие социальных транзакционных издержек. Как отмечалось выше, из-за «силы социального трения» никакие идеи не могут быть реализованы так, как были задуманы.
Как бы они ни реализовывались, они не будут осуществлены в идеальном формате. Поэтому проблема не в поиске единственного, навсегда верного решения. Нужно непрерывно анализировать возможные варианты дальнейшего развития, в том числе оценивая глобальные тенденции, особенности национальной культуры и т. д. А это требует для университета уже не идеологического фундамента, а некой культурной платформы разномыслия.
Понимание миссии вузов, выработанное Ортегой-и-Гассетом на основе того, что фон Гумбольдт сделал в классических университетах, стало одним из
