В учебных ситуациях у подростков 5–7 классов прослеживаются в основном внутренние познавательные мотивы как интереса к разным способам добывания знаний, а в 9-м классе учебно-познавательные мотивы сотрудничества с учителем в ходе учебной деятельности. Переживание положительных эмоций связано с поиском разных способов решения задач и соответствием внутренней оценки подростков в 5-м классе и оценки учителя. Положительные эмоции у подростков 9-го класса возникают в ситуации достижения результата.
В отличие от подростков с выраженным согласованием образов родителей, подростки с рассогласованием образов родителей при решении проблемных ситуаций ставят перед собой не только конкретные цели, а разворачивают систему целей, доопределяя общую цель несколькими конкретными. Количество целей, у подростков с выраженным рассогласованием образов родителей, значительно увеличивается. Здесь присутствуют и инициативные цели, которых к 9-му классу становится больше. Развертывание их в целевую структуру показывает направленность на процесс выполнения действия. Учащиеся 5–7–9 классов в проблемных ситуациях, самостоятельно ставят цели и стараются достичь их. Подростки 5–7 классов действуют уверенно и решительно, а в 9-ом классе, подходят к проблемной ситуации, действуя творчески. В учебной ситуации у учащихся 5–7 классов прослеживаются внешние и внутренние познавательные мотивы в ходе учебной деятельности, а в 9-ом классе внутренние познавательные мотивы.
Таким образом, подростки с выраженным согласованием образов родителей, ставят перед собой конкретные цели. Они зависимы от группы и от родителей, действия направлены на достижение конкретного результата. А подростки, с выраженным рассогласованием образов родителей, развертывают систему целей, доопределяя общую цель через ряд конкретных в ситуациях взаимодействия с другими. Эти подростки самостоятельны, они направлены на процесс выполнения действия.
Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:
На основе анализа пространственных характеристик в каждом классе выделены группы подростков с выраженным согласованием образов родителей и выраженным рассогласованием образов родителей. Взаимодействие с родителями более значимы для подростков с согласованием образов родителей. Эти подростки ориентируются на образ матери, их интересы направлены на взаимодействие с членами семьи. А подростки с рассогласованием образов родителей ориентируются на отношение к другу, для них значим образ сверстника, что в большей мере соответствует возрастным особенностям.
У подростков с выраженным согласованием образов родителей выявлены приоритетные, традиционные цели-ценности: здоровье, счастливая семейная жизнь, материально-обеспеченная жизнь, в отличие от них у подростков с выраженным рассогласованием образов родителей к девятому классу формируются духовные цели-ценности любовь и развитие. Подростки с выраженным согласованием образов родителей включены в орбиту матери, а подростки с выраженным рассогласованием образов родителей в орбиту отца.
У подростков с выраженным согласованием образов родителей преобладает в основном постановка конкретных целей, направленность на достижение конкретного результата. Наблюдается развитие мотивации от внутренней, как интереса к разным способам добывания знаний к мотивации сотрудничества с учителем.
Выявленные особенности раскрывают сформированность у подростков с выраженным согласованием образов родителей свернутого типа целеполагания. У подростков с выраженным рассогласованием образов родителей наблюдается постановка общих и конкретных целей, ориентировка в проблемной ситуации происходит как доопределение общей цели через конкретные при направленности на процесс выполнения действия. Развитие мотивации происходит от неустойчивой, внешней мотивации ориентированной на оценку учителя к внутренней мотивации поиска способов сотрудничества с одноклассниками. Выявленные особенности раскрывают сформированность у подростков с выраженным рассогласованием образов родителей развернутого типа целеполагания.
Таким образом, мы видим, что именно в семье закладываются схемы ориентировки личности, но, насколько она будет инициативна, зависит от выраженности рассогласования образов родителей. Реализация функции согласования, возникающих напряжений проявляется в различной направленности вектора активности подростка. В случае согласования образов родителей, векторы направлены на стабилизацию отношений в психологическом пространстве семьи. В случае рассогласования образов родителей – на расширение границ психологического пространства и выход за пределы семьи в социум.
Далее проанализируем результаты изучения психологических характеристик (ценностные ориентации, агрессивные реакции, субъектные позиции, эмпатия, идентификация, выбор цели) личности студентов, сформированные в зависимости от степени рассогласования образов родителей.
Для выявления включенности испытуемого в социальную ситуацию применялась методика «ценностные ориентации» М. Рокича (шкала «Я – реальное»); для определения личностных характеристик – стимульный материал PS-Study теста С. Розенцвейга в модификации В.К. Шабельникова, методика «Способность к эмпатии», анкета по целям. При выявлении степени рассогласования образов родителей предлагались методика «ценностные ориентации» М. Рокича (шкала «отец воспитывал во мне», шкала «мать воспитывала во мне»), для изучения характеристик «взаимоотношений» в семье использовались опросник «Ролевые характеристики семьи» и Висбаденский опросник.
В эксперименте принимали участие студенты 3 курса педагогического колледжа № 5, студенты 4-го курса факультета управления, студенты 2-го и 4-го курса факультета документоведения РГГУ.
Рассмотрим, какие субъектные позиции сформированы у студентов. У студентов-педагогов с согласованием образов родителей значимо выражены позиции субъект-оценщик (агрессия), а у студентов-педагогов с рассогласованием образов родителей – субъект-оценщик (самоагрессия). Необходимо отметить, что у всех студентов, принимающих участие в эксперименте, субъектная функция субъект-оценщик более выражена. Однако только у педагогов наиболее высокие значения, что возможно, раскрывает взаимосвязь с будущей профессией, ведь в традиционном обучении у педагогов ведущая функция педагогической деятельности – функция контроля и оценки. В.К. Шабельников отмечает, что позиция субъекта-оценщика – это функция судьи, наблюдающего со стороны за развитием системы и исполнением ролей другими субъектами.
Студенты педагоги и менеджеры с согласованием образов родителей характеризуются значимо выраженной позицией субъект-оценщик (агрессия), они негативно оценивают действия других, ситуации и события, сохраняя позитивную оценку своих действий. В отличие от них студенты документоведы с рассогласованием образов родителей чаще используют субъектную позицию субъект-оценщик (самоагрессия), которая позволяет выразить эмоционально-оценочное отношение к ситуации, действию, к другому и принять ответственность.
В современной ситуации социальной неустойчивости у студентов преобладает субъектная функция субъект-оценщик. Полученные нами результаты можно соотнести с исследованием Е.А. Лукашовой, которая показывает, что в московских семьях, вследствие разрушения семьи как родовой структуры, доминирует позиция субъект-оценщик, она конкретизирует характерные особенности субъектной позиции субъект-оценщик, при которой участники выступают пассивными наблюдателями за развитием конфликтной ситуации.
Субъектная позиция во взаимодействии субъект-исполнитель (агрессия) как стремление к удовлетворению собственных потребностей во взаимодействии с другими, выявлена у студентов-документоведов с согласованием образов родителей. Усвоение функции субъекта-исполнителя предполагает депривирующие действия со стороны родителей, усваивая эти действия, по типу – агрессия, субъект вынужден в дальнейшем действовать, подчиняя окружающих своим требованиям и логике действий.
Студентам-менеджерам с рассогласованием образов родителей свойственно стремление занимать во взаимодействии позицию субъекта-координатора (самоагрессия). Реализация этой позиции отличается стремлением помочь другому адекватно выполнить свою роль. В.К. Шабельников раскрывает, что необходимость функции субъекта-координатора связана с тем, что строение любого действия зависит от большого объема информации (ритуалы, схемы и правила действия), носителями которой являются более старшие и опытные члены общества, руководители, учителя, координирующие организацию действий
