способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для
того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их
называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от
случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия
которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным
образом.
более сильной, чем
педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и
поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания.
Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация,
которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее
соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к
психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием
благоприятных для этого внешних условий.
Представления об эффективности педагогической оценки имеют
индивидуальный и социально-специфический характер.
характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том,
что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его
актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка,
которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если,
например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны
конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться
педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить
индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему
интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику
изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать
систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.
Когда говорят о
оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях
различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение
разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в
современных обществах североамериканского и западноевропейского типа,
наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях
412
азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы;
в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические
стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к
развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-
специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая
оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от
социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки,
предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью
(ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести
к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая
оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и
обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является
предпочтительной в этой ситуации.
