Согласно исследованиям Ф. Боас, индивидуальный характер и социально-типичный для традиционного общества тип личности формируется прежде всего, и даже исключительно, воспитанием, в то время как в современных культурах преобладает индивидуалистическая ориентация. Для традиционных культур характерна коллективистская ориентация, в которой «субъективизм личности… не культивируется; наоборот поддерживается идея реальности, единства человека и мира» (с. 328). Исследователь приводит пример, племени уолоф в Сенегале, где двигательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. По мнению Брунера, социальная интерпретация двигательных актов, способствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифицировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления.
В индивидуальных культурах, внимание ребенка привлекают к другой стороне физической активности, т. е. его действия интерпретируется с точки зрения успеха двигательных актов, а прочие люди тем самым становятся несущественными для реализации этих актов.
Представители неофрейдистского направления (А. Кардинер, Р Линтон, К. Дюбуа и др.), исследующие развитие личности в разных типах культур, говорят о наличии у каждого народа специфической для него «базовой структуры характера», передающейся путем воспитания детей из поколения в поколение и тем самым определяющей его историю.
В процессе общения и сотрудничества со взрослым, ребенок не только развивается, но и саморазвивается, постоянно выходит за границы зоны ближайшего развития, непосредственно задаваемой через предметную структуру и способы трансляции того общественного («обобщенного») опыта, который персонифицирует для него взрослый.
Л.С. Выготский определяя понимание процесса интериоризации, отмечает, что путь усвоения внешней по отношению к субъекту структуры деятельности вначале формируется как совместный, коллективный, с участием субъекта-взрослого, направляющего действие субъекта-ребенка в соответствии с уже выбранной логикой, а затем субъект-ребенок, подвергает регуляции это действие сам по той же логике, с помощью интериоризированных психологических средств.
Исследования показывают, что на протяжении раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности, является взрослый человек, поддержка и одобрение которого является необходимым условием «уравновешенности» ребенка с окружающей средой, переживания им эмоционального благополучия. «Санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка. Однако, «родители и даже педагоги за конкретными детьми не видят как правило, всего пространства детства, в лучшем случае оно трансформируется в их сознании как определенный возрастной слой – дошкольники, школьники, подростки и т. д. Взрослое сообщество «оторвалось» от детства, отсутствуют психологическая настроенность и готовность к взаимодействию с ним» – пишет Д.И. Фельштейн.
По И.С. Кону, «открытие таинственного “племени” детей, живущего в мире взрослых по своим собственным законам, как в резервации, имело важные теоретические последствия».
Д.Б. Эльконин подчеркивает, что развитие общества приводит к изменению отношения к детям, необходимости его изучения и обучения. Содержание детства, определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественных отношений, оно различно в разные исторические эпохи.
Вплоть до XIII в., согласно искусствоведческим исследованиям Ф. Ариеса, искусство не обращалось к детям, художники не пытались их изображать. Если же дети изображались, то они представляли собой уменьшенных взрослых. «В средневековой Германии слово “ребенок” было синонимом понятия “дурак”. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным». Подход к исследованию культуры детства как особого периода жизни человека, начинает рассматриваться начиная лишь с XVII в. – пишет Л.Ф. Обухова.
Исследователь детства Ллойд Демоз сообщает: «это кошмарный сон, от которого мы только недавно стали пробуждаться. Чем глубже уходишь в историю, тем ниже уровень ухода за детьми, и тем чаще детей убивают, бросают, терроризируют, насилуют». Эти положения подтверждает ряд историко-демографических исследований в странах с низким уровнем социально-экономического развития, которые показывают, что между рождаемостью и участием детей в производственном труде, существует определенная положительная связь; материальная «окупаемость» рождения и воспитания ребенка стимулирует рождаемость.
В социологическом исследовании В. Борисова, приводятся данные о высокой степени рождаемости в бедных странах, но по мере улучшения экономических условий жизни, рождаемость имеет тенденцию к уменьшению.
На определенных стадиях развития, в частности, в патриархальной семье отношение к детям отличалось довольно утилитарной позицией взрослых, рассматривавших их как рабочую силу и помощников в ведении хозяйства, как опекунов родителей в старости, как важный экономический фактор. К. Маркс, анализируя общественное развитие, посвящает детскому труду целую главу «Капитала», указывая, что в XIX в. детский труд был необходимым элементом семейного дохода.
«Сама ролевая структура патриархальной семьи была жесткой и иерархичной, основанной на принципе старшинства. Детям в ней отводилось сугубо зависимое подчиненное положение. Традиционная этнография изучала «детей» и «детство» прежде всего как объект и продукт деятельности взрослых; как они представляют себе детей, воспитывают, дисциплинируют приобщают к культуре и сколько бы мы ни говорили об учете возрастных, половых, индивидуальных и прочих особенностей ребенка, понятия воспитания, социализации и т. д. молчаливо предполагают неравенство и асимметричность отношений «взрослый-ребенок». Первый мыслится как субъект, второй объект, продукт и результат этой деятельности».
Понятие «развитое детство» введено В.В. Давыдовым (1979). По его мнению, современный тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.); в таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком.
Положения Л.С. Выготского об интериоризации позволяют рассматривать не только роль взрослого субъекта, но и роль общества сверстников или равных в развитии личности ребенка.
Завороженные влиянием родителей и других взрослых, этнографы как и психологи, долгое время недооценивали социализирующую роль других детей: братьев (сестер), товарищей по играм, главных детей возрастных групп и общностей. Вопрос о социализирующих функциях «группы сверстников» был серьезно поставлен социологами только в начале 60-х годов XX в., да и то лишь в контексте подростковой и юношеской субкультуры. Между тем, данные кросскультурных исследований показывают что влияние других детей не только не уступает, но часто превышает роль родителей (И.С. Кон).
Влияние детей друг на друга, рассматривается в исследованиях М. Мид, И.С. Кона, А.М. Решетова, Е.В. Субботского, М. Земска, А.К. Оглоблина, Е.В. Ивановой и др.
По данным H. Barry, L. Josephson, E. Lauer, C. Marshall, братья и сестры, (но не близнецы) занимают первое место в иерархии лиц, осуществляющих непосредственный уход за ребенком, на втором месте стоят дедушки, бабушки. Братья (сестры) также занимают первое место в ряду «авторитетных фигур» и «дисциплинаторов». Такое «Множественное опекунство» когда за ребенком, ухаживают наряду с родителями, братья (сестры) и игровые группы, облегчает детям выработку навыков группового поведения, основанного на коллективной взаимозависимости.
Эти выводы верны при психологическом сравнении детей, воспитывающихся в малодетных семьях, с детьми растущими в условиях яслей, детских садов при участии воспитателя и детского коллектива. Детская игровая группа ускоряет формирование коммуникативных навыков, помогает ребенку принимать на себя роль другого и умерять детский эгоцентризм. Дети же, воспитывающиеся только в
