в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть
умственное действие в собственном смысле слова.
Опыт применения в обучении положений теории планомерного
(поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими
действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие,
например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система
понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его
формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный
план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание
действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней,
меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в
сопровождающий умственное действие двигательный навык.
Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного
(поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин,
исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и
закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в
частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже,
полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его
возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже
достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших
возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом
статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит
260
интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость
такого, а не иного пути развития остаются скрытыми»46.
Если на полноценной ООД формировать у детей математические
понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже
более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из
воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению
измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на
практике может убедиться в действии закона сохранения количества при
изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что
изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска
пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды,
пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с
полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.
Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на
Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30— 50-е годы и в основном еще
сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была
выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и
приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что
человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их
обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают
наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.
Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В.
Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной
стороны мыслительного процесса, а именно— логических рассуждений по типу
«восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики
